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社会自我是指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识，包括个人对自己在社会关系中的作用和地位的意识，对自己所承担的社会义务和权利的意识等。
心理自我就是个人对自己心理活动的意识，它包括个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。
第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
（一）认知方式差异：认知方式又称认知风格。
1、场独立与场依存
2、深思型与冲动型
3、辐合型与发散型
（二）智力差异
1、智力与智力测量
（1）比纳—西蒙量表
（2）斯坦福—比纳量表
（3）韦克斯勒量表
（见下表）：
2、智力的差异：
（1）智力的个体差异：呈正态分布
（2）智力的群体差异
（三）认知差异的教育含义
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格：是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式。
（二）性格的差异
1、性格的特征差异：对待现实的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。
2、性格的类型差异
（三）性格差异的教育含义
教育要适应个体的性格差异。
第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
一、学习的本质意义
（一）广义的学习
人和动物在生活中获得个体经验，并由经验引起行为或行为潜能的较为持久的变化过程。
注意：学习概念与一般的练习、训练或识字活动不同，它更注重行为的变化结果。即使经过了一定的训练，如果没有行为变化结果发生，就不属于学习。
可通过以下几个方面来理解：
1、行为或潜能的变化是学习发生的根本标志。
2、由学习所引起的变化必须能够相对持久地保持。
3、个体的变化必须是由经验引起的。
（二）狭义的学习（人类特有的学习）
是指人的学习，即凭经验产生的比较持久的能力或倾向的变化。
人类学习的特点：
1、人类学习的社会性（间接性）。
2、以语言为中介。
3、积极主动性。
可以说：人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极地掌握社会和个体经验的过程。
（三）特殊的学习（学生的学习）
是凭经验产生的、按照教育目标的要求而实现的比较持久的能力或倾向的变化。
特点：
1、学生的学习是对世界的认识和改造，是在社会生活和实践活动中通过思维活动产生和实现的。
2、学生的学习是掌握社会历史经验和积累个体经验的过程。
3、学生的学习是有目的、有计划、有组织的情况下进行的。
4、具有一定程度的被动性。
5、以语言为中介。
（一）加涅的学习层次分类
1、信号学习：即学习对某种信号刺激作了反应。（经典性条件作用）
2、刺激—反应学习：即S—R的学习。（操作性条件作用）
3、连锁学习：即系列S—R的学习。
4、言语联想学习：也是系列S—R的学习，但它是由言语单位所联结的连锁化。
5、辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
6、概念学习：即对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应。也就是对事物的抽象特征的反应。
7、规则或原理的学习：学习两个或两个以上概念之间的关系。
8、解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则或原理去解决问题。
注意：
1、这一分类是由简单到复杂、由低级到高级的。
2、前三类学习都是简单反应，许多动物也能完成。
3、解决问题的学习是人类最高级的学习。
（二）加涅的学习结果分类：
1、言语信息的学习：即学生掌握的是以言语信息传递的内容或者学生学习的结果是以言语信息表达出来的。（学习陈述“世界是什么”的问题—又称“陈述性知识”）
2、智慧技能的学习：学习解决“怎么做”的问题。（即运用概念或规则“对外办事”）
3、认知策略的学习：即学习者对自己认知活动的调节和监控的才能的学习。（即学习“对内调控”）
（加涅将“智慧技能的学习”和“认知策略的学习”作为“程序性知识”的两个亚类。程序性知识又称之为“操作性知识”）
4、动作技能的学习：又称运动技能的学习。
5、态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。
注意：
1、这种分类不存在等级和顺序问题。
2、人类的学习不仅有知识的学习，也有技能的学习（动作技能和心智技能），更有态度与品德的学习。
3、这种分类对教师的教学具有重要的指导意义：教学目标的确立、教学过程的设计的依据。
（三）我国心理学家的分类：
1、知识的学习：是关于客观事物的特征及其联系在人脑中的映象。
2、技能的学习：包括动作技能和心智技能两类。是指通过学习而形成的符合法则要求的活动方式。
3、行为规范的学习：包括态度和品德的学习。
第二节 联结学习理论
联结学习理论认为：
1、一切学习都是条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
2、强化在S—R联结的建立中起着重要的作用。
一、桑代克的尝试—错误学说（又称试误说）：
桑代克：是美国哥伦比亚大学师范学院的教授，生于1874年，去世于1949年。他的学习理论在美国整整影响了半个世纪。
（一）经典实验：“饿猫打开迷箱”
认为：
1、学习的实质在于形成S—R的联结（无需观念作为媒介）
2、人和动物遵循同样的学习律。
3、学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。
（二）桑代克的学习律：
1、效果律：在学习者对S作出R后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；反之，其联结就会减弱。——因此，桑代克非常强调“奖励”是影响学习的主要因素。
奖励——就是感到愉快的、或可能进行强化的物品、刺激或后果。
2、练习律：指S—R的联结受到练习和使用的越多，其联结力量就越大，联结的效果就越巩固。
3、准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意；有准备而无活动则感到烦恼；无准备而强制以活动也感到烦恼。
这一学说的借鉴意义：
1、教师要允许学生在学习中犯错误：确立“吃一堑，长一智”“失败是成功之母”的观念。
2、要多让学生在学习过程中获得“学业成就感”。
3、注意练习在巩固学习效果中的作用。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
（一）经典实验：
——主要揭示经典性条件反射的形成过程。
其理论范式：S—R
（二）经典性条件反射的基本规律：
1、获得与消退
2、泛化与分化：
（1）泛化是对事物的相似性的反应；
（2）分化则是对事物的差异性的反应。
（3）必须通过选择性强化和消退才能形成分化。
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）实验：“斯金纳箱”
其理论范式：
（R）—S（强化）—R（反应频率）
（二）基本规律：
1、强化：其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
2、逃避条件作用与回避条件作用。
3、消退。
4、惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
——惩罚与负强化不同：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率；而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
四、加涅的信息加工学习理论
记忆信息加工模式：
1、信息流（即信息加工流程）：
2、控制结构：
（1）期望事项：
是指学生期望达到的目标。也就是学习的动机。
（2）执行控制：
即加涅所说的认知策略。
要求：掌握信息加工模式的结构要素；能用自己的语言陈述这一模式。
第三节 认知学习理论
一、苛勒的完形—顿悟学说
1、这一学派的理论又称之为“格式塔学习理论”。
2、其理论主要研究知觉和解决问题的过程。
3、主张：学习过程取决于知觉的组织规律；个体所表现出来的行为取决于对眼前问题情境结构的分析、依赖于对过去经验的利用。
（一）苛勒的经典实验：“黑猩猩解决吃到食物的问题”
（二）完形—顿悟学说的基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的。
2、学习的实质是在主体内部构造完形。
注意：此学说是最早的一个认知学习理论，它反对行为学派的机械性和片面性，强调主体的内在因素和能动作用。
二、布鲁纳的认知—结构学习理论
（一）学习观：
1、学习的实质是学习者主动地形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观：
1、教学的目的在于引导学生理解学科的基本结构。
2、掌握学科基本结构的教学原则：
（1）动机原则；（2）结构原则；（3）程序原则；（4）强化原则。
三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论
（一）学习分类：
根据学习的方式，可以分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，可分为机械学习与意义学习。
认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件：
1、意义学习的实质—就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。（即内在的、符合逻辑关系的联系）
2、意义学习的条件：
（1）客观条�