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４５
５５
６３
７５
１００
无意义音节
３３
５０
６６
７５
８０＋
１００
所 用 时 间％
１６．７
３３．３
５０
６６．７
８３．３
１００
材料中夹杂的或伴随材料的有关或无关的东西，如插图、附
注等，对于识记效果也有一定的影响。在我国心理学工作者进行
的一个实验中，要受试者识记成对的字，在成对的字上加上有关
的或无关的其它字或数字。结果见到：附加有关的字，有利于识
记，附加无关的字或数字不利于识记。
四 复习的作用
识记是建立联系、巩固联系的过程。联系要经过强化才
普 通 心 理 学
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能巩固。复习的作用就在于强化联系。同时，复习也可以提
供机会，促进理解，使识记更有效地进行。在多数情况下，识
记都要经过复习。我国古代教育家孔子就劝人〃学而时习
之〃。我们学习过的东西，如果经常复习，就可长期不会忘记。
艾宾浩斯用实验材料验证了这一点。他在一个实验中识记无
意义音节和诗，达到成诵；第二天再复习，达到成诵；如此
继续，达到成诵需要复习的次数越来越少，第五天对于诗不
复习也能背诵了。实验结果如下：
表１０ 复习的累积效果
实 验 日 １ ２ ３ ４ ５ ６
达到成诵所
需复习次数
１２个无意义音节 １６．５ １１ ７．５ ５
３ ２．５
８０个音节的诗 ７．７５３．７５１．７５ ０．５ ０
０
艾宾浩斯的实验结果指出了两种有趣的现象。以诗的识
记而论：（１）就恢复到成诵程度说，第四天的０．５次复习的
效果等于第二天的３．７５次或第三天的１．７５次，好象第四
天念一遍比前两天念一遍的效果都要大。（２）同是过了一天，
但第一天到第二天，似乎遗忘得多，因为需要多次复习才能
成诵；第二天到第三天，第三天到第四天遗忘逐渐减少；第
四天到第五天，第五天到第六天则没有遗忘。日常的学习和
识记中，也有类似的现象。尤斯特（Ａ．Ｊｏｓｔ）把这两种现象
概括成两条规律：（１）两种联系，具有同样强度而时间经历
不同，经同样复习，经时较久的联系获益 （提高巩固的程
度）较大。（２）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经
同样时间无复习，经时较久的联系损失（变弱、遗忘）较小。
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普 通 心 理 学
为了保持巩固的记忆，根据上述规律，刚学过的东西，应
该多复习。随着记忆巩固程度的提高，复习次数可以逐渐减
少，间隔时间可以逐渐加长。
复习的效果不是机械地决定于复习的次数，在很大程度
上取决于学习者在复习过程中的活动方式和复习的组织安
排。
如果识记需要成诵的材料，在复习时学习者若时时试图
背诵，复习的效果可以提高，即达到成诵需要复习的时间或
次数减少，或复习到一定时间或次数时回忆的成绩较高。有
人曾做过一个实验。他要受试者识记无意义音节和传记文章，
各９分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时
间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。用于试图回忆的
时间越多，记忆的成绩越好。实验结果如下：
表１１ 诵读时试图回忆的效果
５段传记文同忆百分数
立 刻
３５
３７
４１
４２
４２
４小时后
１６
１９
２５
２６
２６
时 间 分 配
全部时间诵读
１C５用于试图回忆
２C５用于试图回忆
３C５用于试图回忆
４C５用于试图回忆
１６个无意义音节
回忆百分数
立 刻
３５
５０
５４
５７
７４
４小时后
１５
２６
２８
３７
４８
在复习过程中试图背诵，一方面由于学习者的积极活动，
可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；另方面由于
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试图背诵时更清楚地了解材料的特点与难点，可以更好地分
配复习，在难点上多进行诵读。
复习的组织对于识记的效果有很大的影响。复习可以连
续地进行，也可以在复习之间间隔一定的时间，前者称为集
中复习，后者称为分配复习。如计算一定时间内的成绩，集
中复习因复习的次数多，识记效果较好；如计算一定次数后
的复习成绩，则分配复习的效果较好。在我国心理学工作者
所做的一个实验中，受试者分为四组，识记４个各有１２个无
意义音节的字表，各个字表都用１０分钟识记。第一组连续诵
读２０次，第二组隔３０秒钟读一次，共读１０次，第三组隔６０
秒钟读一次，共读７次，第四组第一二两次隔９０秒钟，第二
次以后隔１２０秒读一次，共读５次。如按末次的成绩，一至
四组正确记忆的音节数是：４．８３，４．１３，４．０３，３．２５。复
习次数多的成绩较高。如按第五次的成绩，一至四组的数字
是：１．７５，２．５８，３．０８，３．２５。分配复习的成绩优于集
中复习，在实验所用的时间范围内，间隔越长，成绩越好。
一般地说，分配复习优于集中复习，但优异的程度，视
许多因素而定，如材料的意义性、组织形式、难易、学习阶
段等等。在上述实验中，也用意义性高的和意义性低的音节
比较了分配复习和集中复习的效果，在第十次诵读时所记得
的音节数如表１２。实验结果表明：在两种音节的识记中，分
配复习都优于集中复习，但在意义性高的音节的识记中两种
复习方式的差别不如在意义性低的音节的识记中显著。
上述实验中１２个音节是连续诵读（序列字表）的，在上
述关于成对字表的识记中也比较了集中复习和分配复习的效
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普 通 心 理 学
果。第十次诵读时记忆的成对音节数目如表１３。两种复习方
式的差异远不如对序列字表识记中的显著。这表明材料的组
织形式也是影响两种复习方式效果的差异的因素之一。
表１２ 材料的意义性对分配复习与集中复习效果的影响
意义性高的音节 意义性低的音节
分配复习 集中复习 分配复习 集中复习
记忆音节数
０．９２
差异显著水平
７．６３
６．７１
６．８３
４．９２
１．９１
Ｐ＞．１
Ｐ＜．０１
表１３ 分配复习与集中复习成对字表的结果
分配复习
２．９２
集中复习
２．７１
差异０．２１
差异显著水平Ｐ＞．１
有人在实验中，比较在识记的不同阶段 （如前一半次数
的诵读和后一半次数的诵读）两种复习分配方式的差异。一
般结果表明：在识记的不同阶段，分配复习都优于集中复习，
但在识记初期的差异比后期的更为显著。
在识记初期，意义性低的材料比意义性高的材料，序列
字表比成对字表，分配复习更优于集中复习。这也就表明：在
识记较难的材料时比识记容易的材料，分配复习更优于集中
复习。许多应用复杂的动作的学习和难易不同的语文材料的
识记的实验结果，也都证明了这一点。
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分配复习具有怎样的时间间隔效果最大，实验研究结果
并不完全一致。大致在每次复习需要时间很短的情况下，复
习间隔几秒至一分钟，效果就比无间隔的为优。在每次复习
用时较长的学习中，复习间隔半小时至几小时以至一天，效
果都可能很好。在一般学习中，复习的间隔时间内还需要安
排其它的活动，就不能只考虑一种复习的时间间隔问题了。
分配复习所以一般优于集中复习，从生理机制看来，是
在集中复习的神经过程中容易有抑制的积累，而分配复习可
使抑制得以消除；同时由于分配复习有较多的时间间隔可使
联系得以巩固，而集中复习时这种机会较少。
第三节 回忆和联想
一 回忆和思惟活动
把以前产生的对事物的反映重现出来就是回忆。回想过
去学过的材料（如诗词、数学公式等），唤起以前感知过的事
物的表象，执行练习过的动作，由一件事想起另一件事 （联
想），思惟时想起有关的经验资料，等等，都是回忆。
回忆可能是有意的，也可能是无意的。无意回忆是没有
预定的回忆意图或目的，而想起某些旧经验。如一件往事偶
然涌上心头，或见景生情，回忆起过去的有关的经验。有意
回忆是有回忆的任务，自觉进行追忆以往的某些经验。如为
了进行传达而回忆所参加的会议的情况。在有意回忆时，回
忆任务推动着回忆的进行。无意回忆虽然没有预定的目的，但
也不是无故发生的，总是由当前的事物或当前事物唤起的表
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象、思想等引起的。回忆起的经验和当前的事物总有一定的
关系，虽然这种关系可能是非常间接的。
回忆可能是直接的，也可能是间接的。直接回忆是当前
事物直接唤起旧经验。例如一看８×９＝ ？这个式题，立刻想
起７２。又如无意回忆中偶然想起一件往事，不知为什么想到
它，也就没有清楚地意识到引起这种回忆的刺激。间接回忆
是通过中介性的联想才达到要回忆的旧经验。如遇到一个熟
人，叫不出他的名字，先回想以前是在什么