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并不是所有能使人们作出特别贡献的素质，都能够藉由考试或测验而被确定，因此至少使某些具有这类素质的人得以享有某种机会，要比将这种机会给予所有能满足同等要求的人的做法更重要。热爱知识的欲求或多种兴趣的特殊组合，可能要比显见的天资或任何可测得的能力更重要；而那种可以养成一般性知识和兴趣的背景或者由家庭环境养成的对知识的高度尊重，可能会比天赋能力更有助于成功。某些人得以享有一种极为有益的家庭氛围的影响，这对社会来说乃是一项财富——而平均主义政策无疑会毁掉这项财富；需要我们注意的是，对这项财富的运用，只有在存在着那种不应当根据道德品行加以评价的不平等（unmerited inequalitis）的情况下，才有可能。既然对知识的欲求是一种可能通过家庭得以传承的品格，那么人们就有充分的理由主张，通过物质上的牺牲而使那些对教育予以极大关注的父母能够确使他们的孩子获得良好的教育，尽管从其他的角度来看，这些孩子似乎比其他没有得到这种教育的孩子更不值得享有这种教育。
6．那种主张只应当把教育机会给予那些已被证明具有一定能力的人的观点会导致这样一种情形，在这种情形中，全部人口按某种客观的考试标准被分成三六九等，而且也只有一套关于何种人有资格受益于高等教育的观点盛行于其间。这意味着将人按科层分级的方式纳入一等级制度之中：被证明具有天才的人位于顶层，被证明低能的人则处于底层；此种等级制度会因下述事实而变得更糟，这些事实就是：一、这种等级制度被认定可以反映不同等级的人的“品行”（merit），二、这种等级制度将决定人们获致“价值得以表现自身”的机会的途径。如果人们只试图通过一种政府教育制度去实现所谓的“社会正义”，那么这个社会将只盛行一种关于高等教育的内容或制度的观点——进而也只盛行一种关于具有何种能力方有资格获得高等教育的观点；更有进者，某些人业已接受高等教育的事实，亦将被认为他们原本就“应当得到”这种高等教育。
在教育领域中，一如在其他领域，公众的确有志于帮助某些人，但是这个公认的事实，却绝不意味着只有那些根据某种一致同意的观点被认定应当得到公共资金援助的人才应当被允许接受高等教育，甚或也不意味着除了根据这种一致同意的观点以外，任何人都不得根据其他理由帮助特定的个人。我们还有更为充分的理由认为，由于一个国家中存在着许多不同的群体，所以应当给予每一群体中的某些成员以接受这种教育的机会，尽管某些群体的最优者可能不如其他群体中并未获得这种机会的成员有资格。正是基于此一理由，不同地域的群体、不同宗教信仰的群体、不同职业的群体甚或不同的种族群体，都应当能够帮助某些年轻的成员获享接受高等教育的机会，并通过那些接受高等教育的人来反映各自群体对教育的尊重程度以及它们对教育的看法。
普遍依据“认定的能力”（presumed capacity）的标准而提供教育机会的社会，较之家庭出生这类偶然因素被公认为具有重大作用的社会，对于那些不成功的人士来讲，是否更容易承受？在我看来，这个问题至少应当存疑。在英国，尽管战后的教育改革使教育制度愈来愈依赖于那种“认定的能力”标准，但是由此导致的种种后果却引起了人们普遍的忧虑。晚近，一项对社会流动（social mobility）的研究表明：在今天的英国，“文法中学（grammar schools）已成为新精英的摇篮，此种精英由于是根据‘测定的才智’（measured intelligence）标准挑选而得，因而他们的地位极为牢固，较少受到挑战。这种挑选程序将趋向于强化那些在社会地位等级中已位于高层的职业者的声望，并趋向于将所有的人都划分成三六九等——许多人渐渐将这种等级间的区别视之为（实际上已经视之为）黑白分明，其程度一如好人与坏人的区别（distinct as sheep and goats）。一个人现在不能上文法中学，要比过去人们知道教育制度中存在着社会不平等的现象，更能体会到没有资格的滋味。此外，未能考上文法中学的个人也会感到更加愤怒，这是因为他们已经体认到，正是这种挑选程序的效力，才使他们无法考上文法中学。就此而论，表面上的公平可能比不公平更难令人忍受”。或者，正如另一位英国论者所说，“福利国家并没有使社会模式变得充满活力，反而使它变得更加僵化了，这实是福利国家所产生的一个令人意想不到的结果”。
我们应当竭尽全力为所有的人增加机会，然而，我们在做这种努力的时候应当充分认识到，为所有的人增加机会，有可能会只有利于那些能够较好地利用这些机会的人，而且常常会在努力的初期增加不平等的现象。如果对“机会均等”（equality of opportunity）的要求导致了人们努力根除上述“不公之利”，那么其结果就只可能是对社会造成危害，而别无其他。毋庸讳言，人与人之间的所有差异——不管它们是天赋能力方面的差异，还是机会方面的不同——都创造了这种不公之利。然而，由于任何个人的主要贡献都在于最充分地利用他所遭遇的偶然因素，所以在很大程度上讲，成功一定是一个机遇的问题。
7．从最高层面看，由教育传播知识的工作，实与通过研究而增进知识的工作无从分离。只有那些主要从事研究工作的人，才能够对那些会突破现有知识边界（the boundaries of knowledge）的问题进行探究。19世纪的大学，特别是欧洲大陆当时的那些大学，事实上只是一些研究机构——它们所提供的教育，充其量只是其研究的副产品，而且在那些研究机构中，学生是通过给有创造力的科学家或学者担当学徒（apprentice）的方式来获得知识的。自此以后，由于在达到知识边界以前必须掌握的知识量已有了大幅度的增长，又由于根本不想突破知识边界但却接受了大学教育的人的数量也有了大幅度的增加，所以大学的性质也在很大程度上发生了变化。时至今日，相当一大部分仍被称为“大学工作”（university work）的事务，在性质和实质上其实仅为大学前教育的一种沿续。只有“研究院”或“研究生院”（graduate or postgraduate schools）——事实上，只是这些研究院或研究生院中的最优秀者——仍然在很大程度上致力于前个世纪欧洲大陆的大学所特有的那类研究工作。
然而，我们没有理由认为，我们现在可以不再需要那种更为先进的和更高水平的研究工作了。一个国家的智识生活的一般水平，在今天仍然主要依赖于此类研究工作。此外，尽管在那些试验性质的科学领域，由年轻的科学家在其间担当学徒的研究机构，仍在某种程度上满足着此一需求，但是我们必须指出，危险依然存在：这是因为在某些学术领域中，那种按民主方式对教育加以扩展的做法，会不利于开展那种使知识得以保持发展之势的原创性工作。
一些人认为，当下西方世界生产出来的受过大学训练的专家人数不够，而另有一些人却认为西方世界所培养的真正具有顶尖水平的人数奇缺；就这两个问题而言，我个人以为我们可能更有理由关注后者。至少先在美国，此后也渐渐在其他国家或地区，缺乏真正具有顶尖水平的研究者成了一个相当严重的问题；尽管其原因主要在于大学前教育所提供的准备不充分，以及研究机构所具有的种种功利性偏见致使它们将关注点主要集中在授予职业资格方面，但是我们却不能忽视民主制度在这方面所起的负面作用，因为这种制度的关注重点在于为绝大多数人提供更好的获得物质利益的机会，而较少关注知识的增进问题——增进知识的进步始终是少数人的工作，而且也的确最有理由要求公众给予支持。
像旧式大学那样的研究机构——致力于拓宽知识范围方面的教学和研究——之所以仍然有可能继续成为产生新知识的主要源泉，其原因在于只有这类研究机构才能提供选择研究问题的自由，才能为不同学科的代表人物提供沟通和交流的条件——而正是这些方面的保障为认识和探究新观念提供了最优越的条件。的确，对旨在实现某一已知目标的工作进行刻意的安排和组织，能在很大程度上推进知识在某一已知的方向上向前迈进，但是我们必须清醒地认识到，在知识的普遍进步过程中，具有决定意义的且不可预见的重要成就，一般来讲并不产生于对具体目标的追求之中，而是产生于对各种机会——亦即每个个人所具有的特殊知识、天赋能力、特定环境和社会交际等因素之间的偶然性组合所创造的机会——的把握和运用之中。尽管专门化的研究机构，在开展所有具有“应用”性质的研究工作方面，可能最具成效，然而这类机构的研究在某种程度上讲却始终只是指定性（或针对性）的研究（directed research），因为这种研究的目标乃是由专门化的设备、聚集在一起的特定队伍，以及该机构所旨在实现的具体目的所决定的。我们必须强调指出，在为拓展知识领域所作的开拓性“基础”研究（fundamental research）中，通常并无固定的论题或题域，而且具有决定性意义的进步通常都是由于否弃传统的学科分工（division of disciplines）而带来的。
8．因此，以最有效的方式支持知识进步的问题乃与“学术自由”（academic freedom）的问题密切相关。最初提出学术自由观念者，乃是欧洲大陆国家的学者；在这些国家中，一般来讲，大学一开始都是国立研究机构，因此这些关于学术自由