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中国从清朝末年开始建立现代大学到今天已经整整一百年了。目前中国的教育界，科技界十分关心中国的大学与学术如何能进入世界前列，并成为世界一流。但是，中国大学进入世界一流的行列，并不单单是一个学术问题。笔者认为这是一个教育传统的问题，同时也是思维方式的问题，甚至是历史文化的问题。本文通过对中国现代大学的历史回顾，探讨中国大学在世界的位置与未来走向。
民国时代的大学 … 中国现代大学的稚型
首先需要指出的是，在民国之前的所谓中国“大学” ，比如北宋年间公元976年在湖南创办的岳麓书院，与我们今天所言的“大学” 无论在定义和形式上都有本质的不同 ＇1； 2＇。我们今天所讲的“大学” 是“现代大学” 的简称。现代大学定义为那些基于纽曼模型 （Newman Model） ＇3＇与洪堡模型 （Humboldt Model） ＇4＇，自19世纪中叶，在欧洲古典大学的基础上建立发展起来的大学。目前西方世界的主流普通大学都建立于这两个模型。由于这两个模型源于欧洲的英国牛津大学（纽曼）和德国柏林大学（洪堡） ，所以实质上现代大学即西方大学。在这种定义上，我们很容易联系到所谓的“现代科学” 和“现代医学” 这两个名词。从纯粹的定义出发，我们完全可以定义“西方科学” 为“现代科学；” 定义“西方医学” 为“现代医学。” 从名词的选择上，也许因人而异。但是在本文中我们仅仅对现代大学的渊源和本质感兴趣，而不刻意寻找“现代” 与“西方” 在定义上的区别。
事实上中国从80年代才开始建立真正意义上的现代研究型大学。当然，我们无法否定民国年间我们的前辈们为创建现代大学所付出的努力。但是，当时的大学，规模很小。无论是师生人数，教学资金，还是研究设备都非常有限。民国时代的大学主要以本科教学为主，因为还没有设立博士和硕士学位制度。民国时代，中国开始创办区别于古典学堂的现代大学。这些学校的基本理念是基于19世纪英国牛津大学的纽曼模型，注重启蒙教育 （Liberal Education） 与人文修养 （Character building） 。当时的办学人物大多留学欧美。而这些著名教育界人士又大多具有文科背景。历数北京大学民国时期的校长们，几乎每位都来自人文学科。比如：
章士钊；1909 … 1911，留学英国阿伯丁大学法律系，未获学位，1911年回国
蒋梦麟；19012…1917，留学哥伦比亚大学，教育学博士，1917年回国
胡适；1914…1917，留学哥伦比亚大学哲学系，学位不详， 1917年回国
严复；1877…1879，留学英国普茨茅斯大学（普通本科），学位不详，1879年回国
蔡元培；1907…1911，留学德国莱比锡大学（心理学），学位不详，1911年回国
汤用彤；1919…1922，留学哈佛大学哲学系，哲学硕士，1922年回国
从以上北京大学各任校长的留学经历可以看出，他们在欧美的时间并不是很长。其中蒋梦麟最长，共5年时间。他们大多数在毕业之后便立即回国。并且得到国家的重用。章士钊回国之后任北京农业大学校长，司法部长。胡适任驻美国大使。
当时的中国，正经历“五四” 的洗礼。中国无论是社会政治，还是学术教育，以至文化艺术都在学习，效仿西方。比如“共和政体，” “科学与民主，” “现代教育，” 等等。有些极端的意识甚至推崇“脱亚入欧” 的口号。在效仿西方文化方面，李叔同引进许多西方音乐，并且改编，注词，使其成为“中国音乐，” 是最为典型，而且十分生动的范例。他的工作对今天中国的现代音乐仍然起到了奠基性的作用。
在高等教育界，许多回国留学生很自然的带有以西方最新意识拯救中国的愿望。北京大学民国时期的那些校长们就是这些留学生中间的娇娇者。他们带着自己的理想：“科学救国，” “教育救国，” 试图在中国建立现代的教育体系。在那个时代，蔡元培们在中国尝试建立现代大学。但是由于种种历史条件的限制，以及中国多年的战乱，他们的理想并没有得到全面的实现。
可以认为，蔡元培时代，中国的教育还局限于对西方高等教育的领会和模仿。并没有能力提出自己独到的见解和对现代大学基本模型的发展。蔡元培的教育思想主要来自纽曼模型和洪堡模型； 比如：“思想自由，兼容并包” 来自洪堡的“学术独立” 的理念。而他提倡的“使被教者传布普通之知识，陶铸文明之人格；” “教育者，养成人格之事业也，” “养成共和国民健全之人格，”是典型的纽曼教育思想。纽曼教育思想的核心：大学为社会培养优秀公民。
民国时代的中国明显重文轻理，无论从政府官员还是大学校长，以至社会名流，几乎清一色的人文学者。其中包括国学，艺术，法律，教育，哲学，历史等方面，从而形成了一种“中国学者” 的特色。这也许是前清甚至是古典中国的遗风。因为民国以前的中国根本没有理工科高等教育，所以也没有现代科学研究的学术传统。蔡元培很可能在德国留学期间接触到当时十分流行的洪堡大学理念。从而他强调科学研究的重要性。他指出大学学生应该以研究学术为天职。并建议在北大创办研究所。但是。由于当时的中国还没有研究生院和硕士，博士制度，这种本科生进行研究的建议一定遇到关键性的困难。
首先，按照纽曼模型，大学本科仅仅在于传授已知的知识，而不在于创造和探索新的知识。纽曼甚至极端地认为，学术研究应该与本科教学严然分开。那些以探索为主要兴趣的学者应该离开校园。只是到了洪堡时代，他才将知识的传授与学术研究统一起来。不过，这种教学与研究的统一是针对教授和学者而言。洪堡模型发展到今天，通俗的解释就是，作为一个大学教授，即要教学，也要做科研。而两者之间有十分密切的关系。只有在探索中传授知识，才会更有意义。
蔡元培时代仅仅有本科教育。虽然他鼓励学生参与学术研究，但这会是十分困难的。因为本科生并没有学术研究的基本训练。他们不具备科学研究的基本资格和条件（研究生学位）。
另外，当时中国的所谓文人学者与今天的现代学者 （包括社会科学） 有很多根本的区别。那时的人文学者带有十分浓厚的古典思维习惯和传统“做学问” 方式。他们所从事的“研究” 在今天看来还不能被完全定义为现代意义上的“学术活动。” 他们大多以著书和在报刊杂志上发表文章为主要“学术活动。” 首先，许多报刊和杂志都不是学术刊物。比如，当时最为著名》发表胡适的“文学改良诌议” 一文并不是学术文章。》也不是学术刊物。我们知道，学术研究必须是对最新问题的探索，批判，研究，和在此基础上的创造。当时中国的大学刚刚开始接触现代学术研究。
基于以上分析，笔者认为，民国时期的大学基本上是一种在纽曼模型基础上建立的现代大学稚型。虽然办学者希望建立学术研究，但是限于当时社会的历史条件，以及学者的传统思维，中国还没有能力建立所谓的洪堡研究型大学。因此，当时的高等教育主要侧重于本科教学，而并没有明显的学术研究活动。比如，民国时代的大学几乎很少在世界学术期刊上发表论文。而中国自己建立的学术期刊也十分有限。也正是由于这种学术传统，当时大学所重视的是对已知知识掌握。那时的大学更为推崇“知识渊博” 和“学富五车。”但是对于如何质疑已知，探索未知，创造新知识没有敏感的意识和深刻的理解。这种传统甚至遗留至今。中国的学生对已知非常熟悉，但是缺乏质疑已知，勇于提问的习惯。20世纪的中国十分推崇“知识就是力量” 的名言。这种差别，来自中国和西方不同的近代思想历史。
尽管如此，蔡元培们那种献身理想的精神和为国报效的激情是十分可贵的。他们为中国建立现代大学做了最初始的尝试和奠基性的工作。
自蔡元培1917年上任北大校长到今天，中国对于现代大学的尝试已经走过近一个世纪。那么，如果我们自问：今天中国的大学是否是真正的现代大学？我们的办学理念是像蔡元培那样基于纽曼和洪堡模型，还是在探索一条属于自己的道路？中国的高等教育应该向哪个方向发展？种种这些问题，都需要我们今天的学者和教育人士回答。
中国现代大学
我们首先需要回答的问题是：我们是在把中国的大学办成欧美式的现代大学吗？如果回答是肯定的，那么我们离欧美式的现代大学有什么本质的差别？为什么我们会有这种差别？
如果回答是否定的，那么我们需要办一个什么样的大学？我们的办学理念是什么？中国传统的教育理念还适合于现代中国和未来中国吗？
从最近20年的中国大学发展观察，我们的确在按照欧美大学的模式办学。但是，欧美各个大学都在过去的一百年中按照自己的风格发展了纽曼和洪堡模型。比如芝加哥大学在保持“大学的本质” 上由为突出。很多学者指出，今天的世界，如果还有“大学” 存在，那只能是芝加哥大学。言外之意，许多大学已经偏离了纽曼和洪堡的原本模型。比如，
1。大学在急剧的扩大
2。社会对大学的深度影响
3。学术的政治化倾向
4。政府的干涉
5。大学庞大的官僚机构
6。工业导向科研
7。媒体对大学的歪曲
8。过分的追求学术成果
9。学术道德的腐败现象
芝加哥大学执着地保持“大学” 的特点，在理念上抗拒现实社会的影响，以最纯粹的学术和教育体现大学的真正意义。芝加哥大学为了保持自己“大学的本色”�