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都是不很注意的。一个野蛮人是不愿意走去看那些精致的机器的运转和电流的奇景的。
“这对我有什么关系？”这是无知的人最常说的一句话，而对智者来说，也是最宜采纳
的一句话。
可惜，这句话对我们来说就不适宜了。由于我们对一切都要依赖，所以一切都同我
们有关系；而我们的好奇心也必然要随着我们的需要同时发展的。这就是我为什么说哲
学家很好奇而野蛮人一点也不好奇的原因。后者对什么人都不需要，而前者则需要所有
一切的人，特别是需要恭维他的人。
你也许会说我超出了自然的范围了，我可不这样认为。大自然不是按照人的偏见而
是按照人的需要选择其工具和尺度的。但需要则是随人的环境而变化的。生活在自然环
境中的自然人和生活在社会环境中的自然人是大有区别的。爱弥儿并不是一个奔逐荒野
的野蛮人，他是一个要在城市中居住的野蛮人。他必须懂得怎样在城市中满足他的需要，
怎样利用它的居民，怎样才能同他们一起生活，虽然他不象他们那样生活。
既然是不管他愿不愿意都要依据那样多新的关系去进行判断，那么，我们就教他正
确地去判断好了。
学习正确地判断的最好方法是这样的：它要尽量使我们的感觉过程趋于简单，而且
能够使我们不经过感觉也不至于判断错误。由此可见，虽然我们老早都能以这种感官的
印象和另一种感官的印象互相验证，但还须学会使每一种感官不需要另一种感官的帮助
而自行验证它所获得的印象，这样，每一种感觉对我们来说就能变成一个观念，而这个
观念和实际的情况往往是符合的。在这人生的第三个阶段中，我想得到的收获就是如此。
这样的方法，要求我们必须耐心和谨慎，这一点是很多教师办不到的，然而要是学
生不具备这两种态度的话，便永远也学不会怎样正确地进行判断了。例如，当他错误地
根据表面现象把棍子看成是断了的时候，如果你为了指出他的错误就急忙把棍子从水里
拿出来，这样也许是能纠正他那不正确的看法，但你教他学到了什么东西呢？一点也没
有，因为这是他自己也能够弄明白的。啊，我们应该采取的做法才不是这样咧！问题不
在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。为了更好地教育他，就不能那样……
忙忙地赶紧纠正他的错误。现在，拿爱弥儿和我做个样子说明如下：
首先，从我们所说的耐心和谨慎这两点当中的第二点来看，所有那些按照一般的方
法教育的孩子就一定会十分肯定地回答说：“当然，是一根断了的棍子。”我不相信爱
弥儿会这样回答我。由于他看不出做一个有学问的人或假装是一个有学问的人有什么好
处，所以他绝不会忙于下什么判断，只有在有了证明的时候他才下他的判断，然而在这
件事情上要找到证明，是很不容易的。他这个人是知道我们按表面现象而作出的判断，
是多么容易受错觉的影响，所以他一定要谨慎行事。
此外，他从经验中知道，我问他的每一个最细小的问题也是有他起先还看不出来的
一定的目的的，因此他不可能那样糊里糊涂地回答我；相反，他在回答以前要怀疑，要
注意地看，要仔仔细细地研究，他绝不会给我一个连他自己也不满意的答案；然而要使
他感到满意的话，那是不容易的。总之，无论是他或我，我们都不以我们知道事情的真
象而感到骄傲，我们引为骄傲的是不出错误。当我们所说的道理并不十分正确的时候，
反而比我们一点道理都不知道还感到狼狈。“我不知道”这句话对我们两个人来说是很
适用的，我们经常再三再四地说这句话，而说了以后，对他和对我都没有什么不好的地
方。不过，不论他是不是傻里傻气冲口而出地回答我，还是用“我不知道”这句最方便
的话来逃避回答，我都要紧跟着说：“让我们仔仔细细地观察一下吧。”
这一根有半截是插在水中的棍子，其位置是固定地垂直放着的。由于它看起来好象
是折断了，所以为了弄清楚它究竟是不是断了的，我们要经过许多的步骤之后，才把它
从水中拿出来看或者把我们的手放进水里去摸！
（１）我们首先绕着棍子转，我们发现那折断的一段棍子也是同我们一样地在移动，
可见是我们的眼睛觉得它在动；视觉是不能移动物体的。
（２）我们从露在水外的那段棍子的未端笔直地往下看，棍子就不再是弯的，靠近
我们眼睛的那一端恰恰遮挡着另外一端。难道是我们的眼睛又把棍子变直了吗？
（３）我们搅动水面，我们看见棍子折成了几段，成“之”字形摇动着，而且是跟
着水的波纹一起动的。难道说我们把水一搅动就可以把这根棍子折断、弄软和融化掉吗？
（４）我们把水放走，这时候我们看见棍子随着水位的降落又慢慢地直起来了。这
样一来，岂不把这件事情和光线折射的道理解释得很清楚了吗？既然我们单单用视觉就
能校正我们认为是视觉造成的错误，那么，我们说视觉欺骗我们就说得不对了。
假使孩子竟愚蠢到看不懂这些实验的结果，那就需要用触觉去帮视觉的忙了。其做
法不是把棍子从水中拿出来，而是让它放在原来的位置，叫孩子用手从这端摸到另一端，
这样，他感觉不到弯曲的地方，就可明白棍子不是断了的。
你也许会说，在这件事情上不只是判断的问题，而且还牵涉到形式推理的问题。你
说得很对；不过，你难道不知道思想形成了观念，每一个判断就是一个推理吗？意识到
一种感觉，就是一个命题，一个判断。所以，只要我们把一种感觉和另一种感觉加以比
较，我们就是在进行推理了。判断的艺术和推理的艺术完全是一回事情。
爱弥儿将永远不知道屈光学这门学问，要是他没有绕着这根棍子学一学它的话。他
也许不会解剖昆虫或计算太阳上的黑斑，他也许不晓得什么叫显微镜和望远镜。你那些
饱有学问的学生也许会嘲笑他的无知，他们笑得不错；因为，我要他在使用这些仪器以
前，自己去发明这些仪器，而你们不相信这一点是不久就可以做到的。
我在这个阶段所实行的整个方法的精神就在这里。如果孩子在用两根指头交叉地转
动一个小圆球的时候，觉得是两个圆球的话，我就要在他没有确实弄清楚只有一个圆球
以前，不让他用眼睛看它。
我想，这些解释足以清楚地说明我的学生的心灵到现在已经发展到什么程度，说明
他达到这种程度所经历的道路。也许你对我使他注意到的事物的数量感到吃惊，因而害
怕我教他这样多的知识会伤害他的脑筋。事情恰恰相反，我的目的正是要他对事物保持
无知，而不是拿各种各样的事物去教他。我向他指出通向科学的道路，按照这条道路前
进就能够获得真理，不过走起来是很漫长和迟缓罢了。我已经叫他开始走了几步，以便
使他知道入门的途径，但是我没有允许他深入进去。
由于他不得不自己学习，因而他所使用的是他的理智而不是别人的理智；因为，为
了不听信别人的偏见，就要不屈服于权威；我们所有的谬见，大部分都不是出于我们，
而是从别人那里学来的。正如工作和劳累能使身体产生一种活力一样，这样继续不断地
练习，也可以使他的精神产生一种活力。另外一个好处是，他的心灵的发育同他的体力
的发育是成比例的。心灵和肉体一样，有多大的力量才能做多大的事。在他把各种事物
贮存在记忆里以前，他要使它们经过他的理解，此后，他从记忆中取出来的东西才是属
于他的；不然的话，要是懵懵懂懂地在头脑中记一大堆没有经过自己思考的东西，结果，
所记的东西没有一样是自己的。
爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都真正是属于他自己的，而且其中没有一样是
一知半解的。在他经过透彻了解的少量的事物中，最重要的一项是：他知道，有许多的
事物是他目前不了解而将来能够了解的；有更多的事物是别人了解而他是永远也不能了
解的；还有无数的事物是任何人都不能了解的。他有一个能包罗万象的心胸，共所以这
样，不是由于他有知识，而是由于他有获得知识的能力；他心思开朗，头脑聪敏，能够
临机应变；现在，正如蒙台涅所说的，他虽然不是一个学识渊博的人，但至少是一个善
于学习的人。只要他能够明白他所做的一切有什么用处，能够明白他为什么相信他所知
道的种种事物，我就感到满意了。因为，再说一次，我的目的不是教给他各种各样的知
识，而是教他怎样在需要的时候取得知识，是教他准确地估计知识的价值，是教他爱真
理胜于一切。采用这个办法，我们的进步很慢，但决不会走一步冤枉的路，决不会在前
进不了的时候又不能不倒退回来重新学起。
爱弥儿只具有自然的知识，而且纯粹是物理的知识。对于历史，他连这个名词都不
晓得，他也不知道什么叫形而上学和道德。他知道人和事物之间的主要关系，但他一点
也不知道人和人之间的道德关系。他不大会概括观念，也不怎么懂得作抽象的思考。他
能看出一些物体所共有的性质，但他不推究那些性质的本身。他借助于几何图形而认识
抽象的空间，借助于代数符号而认识抽象的数量。这些图形和符号是抽象思考的支柱，
所以他的感官要依靠这种支柱。他对事物的认识，其根据不是事物的性质，而是事物对
他的影响。对于外界的物体，他只按它和他的关系去进行估计，但是这种估计是准确可
靠的，其间一点也没有搀杂什么妄念和成见。他最重视对他最有