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于社会性习惯的发展。自从康德哲学以来，美学理论的一个普通常识是，艺术是具有普遍性的，它不单是个人欲望或爱好的产物，或仅仅能被个人占用的，它具有凡能领悟它的人都能参与的价值。即使是在那些最自觉地把重点放在道德问题的考虑上的学校里，学习和口述的方法也可能把重点放在鉴赏上，而不是放在能力上，放在同化他人经验的情绪上的准备上，而不是放在发扬这样一种价值的经过教导和训练的能力上，这种价值只有在别的情况下和过去的时代才赋予经验以意义。不管怎么说，作为学和做分离的结果，教学和品格之间的分离仍然在我们学校中存在（尽管个别教师作了努力）。企图把真正的道德效果放在学习过程中，放在与学习相关的习惯上，只能导致一种拘泥于形式、专横和过于重视防止犯规的训练。现在已经取得的那么多的成就表明：提供交流、合作和积极的个人成就机会的学校活动是可能有各种方法的。
四、学科的社会性质
在很多方面既决定学校的一般气氛，又决定教学方法和训练方法的，是学校生活中使用的教材。一种贫乏的“学科”，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生气勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他性和竞争的方法。因此，知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的“学科”上去，就成了一个头等重要的问题。
要把一门学科看作使儿童认识社会活动的情况的一种工具。这样看问题，就提出了选择教材和判断价值的标准。我们现在有三种独立的价值观已经形成：一种是文化修养的价值，另一种是知识的价值，另一种是训练的价值。实际上，这些只是与社会性的解释有关。知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名符其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名符其实的有教育性的。如果文化修养要成为名符其实的有教育性而不是外表光泽或人为的装饰，就要代表知识和训练的生动的联合。它标志着个人的人生观的社会化。
可以简短地提一下少数学科作为例证来说明这一观点。首先，事实本身没有分界线把它们划分成分别属于科学的、历史的或地理的。现在通行的鸽子笼式的分类（一开始就把学生分到包括在大量不同教科书中的不同学科中去所促成的分类）在关于各门学科的相互联系上、各门学科与它们所从属的整个智育的关系上滋长了一种完全错误的观念。事实上，这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。只是因为我们有不同的利益或不同的目的，我们才把材料加以分类，把一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每一“类”都是代表着按照某一占主导地位的典型的社会生活的目标或过程加以安排的材料。
这种社会标准是必要的，不仅是为了使一门学科与另一门学科区别开来，也是为了掌握每门学科被划分出来的理由——提出该学科的动机。例如，我们应当给地理下怎样的定义？在地理学不同的所谓分支学科——数学地理、自然地理、政治地理、商业地理——中有什么统一性？它们是以我们偶然碰到的一大堆不同的事实构成无理性的事实为基础的纯粹经验上的分类吗？或者，有没有将这些材料按不同标题分类的内在原则——在人们的心理对待这些材料的兴趣和态度中有没有某些起作用的东西？我应当说，在与人类生活和自然的相互作用有关的社会生活的一切方面都与地理有关联，或者说，地理与作为社会相互作用的情景的世界有关系。因此，凡是与人对自然环境的依赖性有关或者与通过人的生活在这个环境里引起的变化有关的任何事实，都会成为地理的事实。
因此，上述地理的四种类型代表了在讨论人类生活与自然的相互关系时抽象出来的四种日益繁多的活动舞台。开始必然是社会地理，直率地承认地球乃是相互发生关系的人们的栖身之所。这句话的意思，我是说，任何地理上的事实的本质都是两个人或两群人的意识，他们由于自然环境，同时既互相分开又互相联合。我是说，看到这些人怎样在以自然环境为媒介的活动中现时既分离又联合在一起，这是有趣的。湖泊、河流、山岳和平原的最终意义不是自然的，而是社会的，是它在规定和指导人类的相互关系中所起的作用。这里显然包含着商业这个名词的延伸。它必定与狭义的商业有用。这里显然包含着商业这个名词的延伸。它必定与狭义的商业有关，而且与受到自然的形态和特性影响的人类的交往和相互交流相关的一切方面都有关系。政治地理代表了从静态看而不是从动态看的同样的社会相互作用，即是说看作暂时定形并以某种形式固定起来的东西。自然地理（它不仅包括地文学，而且包括对植物群和动物群的研究）代表了进一步的分析和抽象。它研究决定人类行为的条件，暂时不考虑他们具体进行活动的方式。数学地理使这种分析回到更高更远的条件，表明地球的自然条件不是最终的，而是依赖于这个世界在一个更大的系统中所占的地位。换言之，这里在一步一步地追踪着把直接的社会职业和人群的划分与最终决定他们的整个自然系统联系起来的纽带。一步一步地情景增大了，成为社会行为构成部分的形象拓宽了、扩大了，联结的链条是决不会断裂的。
一门接着一门地讨论这些学科而又想表明它们的意义是同样受社会所考虑的事情的支配，这是办不到的。但是，我不能不就历史说几句话。历史对儿童是生动的还是死板的，这决定于它是否从社会学的角度提出来。当我们把历史仅仅看作过去了的事情的记录时，它必然是机械的，因为作为过去了的事，过去是遥远的，只是因为是过去的事，所以没有引起对它注意的动力。历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用作理解现在的工具能达到何种程度来衡量的——在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。现存的社会结构是非常复杂的，要儿童整体地投入对它的学习并在思想上获得它的确定形象，实际上是不可能的。但是能够像透过望远镜那样选择能展示现存秩序的主要成分的历史发展的典型阶段。例如，希腊是艺术和个人表现能力增长的象征，罗马展示了巨大规模的政治生活中的各种因素和各种势力。或者，由于这些文明本身都比较复杂，学习更简单一些的文明初期的狩猎方式、游牧生活和农业生活，学习铁的采用的效果，铁制工具，就可将复杂的东西化为更简单的因素。
历史教学往往不能产生更好效果的原因之一是使学生获得知识的方式未能使任何一个时代或因素在他的心理中成为突出的典型，一切东西都被弄成平铺直叙。要获得必要的观察事物的眼力，办法是把过去看作有些因素增大了的现在的投影。
对比的原则与相似的原则一样重要。因为现代生活与我们如此接近，处处都影响着我们，我们不能离开它而如实地去观察它。一切事物都没有清楚地、鲜明地突出其特征。在学习过去各个时期时，就必定会注意到显著的区别。这样一来，儿童就获得了一个发挥其想象力的场所，通过想象使自己从现在的周围环境的压力下摆脱出来并对它们做出解释。
在关于社会进步的方法的教学中，历史也同样是有用的。大家都说必须从因果的立场学习历史。这种说法是否正确，取决于对它的解释。社会生活是如此复杂，它的各个部分是如此有机地联系着，又与自然环境有机地联系着，所以不可能说这件事或那件事是某件其他特殊事件的原因，但是学习历史可以显示在发现、发明和新的生活方式等等方面的主要工具，是这些工具开创了社会进步的伟大时代；历史能向儿童提出各种类型的社会进步的主要方向，能够把进步途中的主要困难和障碍摆在他的面前。再说一遍，要做到这一点，只有承认各种社会力量本身永远都是相同的——在一百年前和一千年前起作用的势力和现在起作用的势力是同一类的——特殊历史时期为说明各种基本力量起作用的方式提供了例证。
因此，一切都仰赖于从社会的立场看待历史，把它看作曾经影响社会发展的各种媒介的证明，看作社会生活在其中表现自己的典型组织机构的描述。文化分期说虽然起了好的作用，也未能认识到联系现在看待过去各个时期的重要性——看作对社会结构的典型因素提供洞察力，它看待这些历史时期太注重于似乎认为它们本身有什么意义和价值。运用传记法的方式也说明了同样的观点。人们往往把传记法看作从儿童的意识中排除（至少是重视不足）人群联合起来的各种社会力量和原则的方法。儿童易于从传记的立场对历史发生兴趣，这是十分正确的；除非联系到英雄人物背后的、他所估量和指导的社会生活来看待“英雄人物”，历史就有变成不过是激动人心的故事的危险。于是道德的教学就从有关的特殊人物的生平中获得某些教训，而不是扩大和加深儿童对社会关系、理想和方法的想象力。
请记住，我不是就事论事地提出这些观点的，而是根据这样一个普遍的原理：当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。
我再举一个例子，这就是数学。数学是否