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重要的、积极的地位的论据之一是说，在这样的基础上要进行恰当的选择是不可能的。据说，儿童有各种各样的兴趣，有好的，也有坏的，也有不好不坏的。必须确定哪些是确实重要的兴趣，哪些是微不足道的兴趣；哪些是有益的，哪些是有害的；哪些是转瞬即逝的或标志着一时的兴奋，哪些是能持久的、永远有影响的。似乎我们要利用兴趣，就不得不远离兴趣以获得任何论据。
可是，对儿童来说，作业工作具有强烈的兴趣，这是无可置疑的。只要看一眼进行此项工作的任何一所学校，就会对这一事实提供充足的证据。在校外，儿童的大部分游戏都不过是或多或少复演社会职业的缩影和漫无计划的尝试。有确定的理由可以相信，随着这些作业而出现的兴趣是一种完全健康的、永久的、真正具有教育意义的类型；通过赋予作业以重要地位，我们应能得到求助于儿童的自发兴趣的卓越的、也许是无与伦比的途径，而同时又保证我们所安排的不是单纯使人愉快的、令人兴奋的或短暂的东西。
首先，每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯。不能因此就说一切本能都具有同等价值，或者说我们不要继承为了有益于生活而需要加以改造而不是满足于原状的许多本能。但是，在作业中得到出路和表现的本能必须是一种极根本的、持久性的本能。生活中的活动需要使自然的材料和力量受到我们的目的的控制，使它们为生活的目的作贡献。人必须为生存而工作。在他们的工作中、通过他们的工作，他们已经征服了自然，他们已经保护了、丰富了他们自己的生活条件，他们已经清醒地意识到了他们自己的能力——已经使他们从事发明、计划并为获得了技巧而欣喜。大致地说，一切作业可以分为：通过获取食物以维持生活去搜集关于人与他生活于其中的世界之间的关系；取得衣服和避免伤害的庇护所并加以装饰；最后是提供使一切更高尚、更神圣的兴趣可以集中于其中的永久性的家。有理由设想有这样一种历史作背景的兴趣一定是一种有价值的兴趣。
然而，当这些兴趣在儿童身上发展起来的时候，它们不仅重演着种族过去的重要活动，而且也再现着儿童现在环境中的活动。他继续目睹着从事此种事务的他的长者们。他每天都必须对付正是这些作业的产物的事物。他开始接触除与本身有关以外别无意义的事实。试从现代社会生活中抽去这些事物，看一看剩下的是多么少——这不仅是就物质方面而言，而是关于智力的、美学的和道德的活动，因为这些都在很大程度上必然地与作业紧密相关。所以，儿童在这方面的本能的兴趣常常是从他所见到、感到和听到的在他周围进行的事物而得到加强。他继续不断地接受沿着这种路线而来的暗示；他的动机被唤醒了；他的能力受到激励去行动。此外，设想经常在很多方面都碰到的兴趣是属于有价值的、经久的一类兴趣，这是没有道理的。
第三，反对教育中的这一兴趣原理的论点之一是，它经常以此种或彼种方法激发儿童，破坏连续性和彻底性，因而导致智力系统的崩溃。但是，一种作业（如像这里顺便报告的纺织作业）必须是一桩连续的事情。它不只持续数天，而是持续数月、数年。它不是代表孤立的表面的能力的一种激动，而是代表沿着确定的总方针的一种稳定的、连续的能力的有机体。当然，任何其他的作业也同样是如此，例如以工具进行的商店工作或烹饪。作业将大量各种各样的、不然就是隔离的、一阵一阵的冲动连接成一个首尾连贯的有着坚固脊骨的骨架。有充分理由可以怀疑，如果完全撇开某种上述正规的、进步的行动方式而不把它扩大成为整个学校的核心，是否还能长期保证在学校工作中赋予“兴趣”原理以任何重要地位。
（任钟印译）
七、注意力的发展
学前部门或幼儿园部门正在从事教育问题的研究，这些问题来源于想把幼儿园工作与初等学校工作紧密衔接起来，并改革传统的教材和教法，使之适合现代社会条件和我们现在的生理学、心理学知识。对这项工作的详细陈述将在以后发表。
幼年儿童所具有的观察和思考都是针对人的：人们做什么，怎样行动，从事什么工作，他们的工作产生什么结果。幼年儿童的兴趣是一种个人的，而不是属于客观的、理智的一类。它的理智的对应物是故事的形式，而不是具有清醒的确定目的的任务或问题——所谓故事形式是指通过一个触及感情的共同观念将各种不同的人物、事件和偶发事故结合在一起的某种心理上的事情，而不是指外表的关系或想象的故事。他们的头脑追求情节各异、有生动活泼的行动而又叙述得有显著特征的完整故事——必须有进行、活动、运用和操作的感觉——对于与使他们感兴趣的观念不相干的事情进行审查。对事故的形式和结构的孤立的细节进行分析，既缺乏吸引力，也不感到满意。
由现存社会性作业提供的材料正是为了适合和供给这种态度的需要。在开头几年已经使儿童涉及家庭作业、家庭与家庭的联系以及家庭与外部世界生活的联系。现在他们可以开始整个社会的典型作业——从儿童的以自我为中心的、为自己打算的兴趣向前跨进一大步而又仍然处理一些个人的事情和对他有影响的某些事情。
从教育理论的观点看，下述各点值得一提。
1、在人的背景下研究自然的对象、过程和关系。在这一年中，对种子及其生长、对植物、树木、石头、动物的某些构造形态和习性、风景区的地理条件、气候、陆地和水的分布作相当详细的观察。教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。绝对不可将工作的“社会的”方面、它与人们的活动的关系和他们的相互依存与关于自然事实和力量的“科学”分隔开来——因为自觉地区分人和自然是以后的思考的抽象的结果，在这里将它强加于儿童不仅不能保证他的完整的精神活力，而且造成他混淆不清、迷惑不解。环境总是生活所处的境地以及它给生活造成的境况；把它孤立起来，使它单独成为儿童观察和注意的对象，就是轻率地对待人的本性。最后，对待自然的原始开放的自由的态度被毁掉了。自然变成了一堆没有意义的琐碎的东西。
当现代教育学理论重视“具体”和“个别”时，往往看不见这样的事实：一件个别的自然物——一块石头、一个橘子、一只猫——的存在和表象不是具体性的保证；这是一桩心理学上的事情，不论作为一个整体，作为兴趣和注意的自给自足的中心对于心理的吸引力是什么东西。然而，来自这种肤浅的、有点呆板的观点的反映往往是假定对人具有重要意义的必需的衣服只能根据直接的人体模型制成，而我们不断看到只会使伪科学成为可能的关于一棵树苗、一片云或一场雨的象征化的东西，它不是产生对自然本身的热爱，而是把兴趣转换成某种感情的、情绪的附属品，最后，任其烟消云散，丧失殆尽。甚至有通过文学作品作为中介去探究自然，通过不满意的松树的寓言去研究松树，等等。这种倾向虽然认识到需要有与人的联系，但没有注意到从头脑到对象还有更直接的捷径——直接通过与生活本身的连接；它没有注意到，诗歌和故事，文学的描述，有其作为强化和理想化的因素的作用，而没有作为基石的作用。换言之，需要做的事不是在儿童的头脑和自然之间安放一种连接，而是要让已经在起作用的连接自由地有效地发挥作用。
2、这就立即提出了通常是在“相互关系”的题目下讨论的实际问题，即为避免损耗和维持智力生长的整体性的、各种学习材料和正在获得的能力之间的相互作用问题。从上面采纳的观点看，这个问题是一个鉴别的问题，而不是通常所理解的相互关系问题。呈现在儿童面前的生活的整体将不同的作业、各种各样的植物、动物和地理条件结合在一起并推动它们前进；绘画、制作模型、游戏、建造性工作、计算数字等，都是将整个生活的某些特征引导到智力上和情绪上的满足和完善。在这一年中，不太注意阅读和写字，但是，显而易见，如果把这件事看作必需的，同样的原理就是适用的。起组织作用和相互关联的是团体和教材的连续性；相互关系不是通过教师运用教育手段把本身没有联系的东西强行捆绑在一起就可以达成的。
3、初等教育中公认的两个要求现在往往是不统一的，甚至是相反的。需要以熟悉的、已经有经验的东西作为基础以便继续向未知的、遥远的事物前进，这是普通常识。把儿童的想象力看作一个因素的主张至少已开始得到承认。问题在于将这两种力量结合起来，而不是各行其道。由于对前一条原理的赞同，往往就熟悉的事物和观念过多地给儿童作训练，同时又同样地直接给他介绍怪诞的、奇异的不可能的事物以满足后一条原理的要求。不言而喻，其结果是双重失败。在非真实性的神话、童话故事和心理意象（mental imagery）的游戏之间没有特别的关系。想象力不是要运用事实上不可能的教材，而是在一种通行观念的影响下处理任何教材的一种建设性的方式。重要之点是不要停留于令人厌烦地重复熟悉的东西，不要以实物教学课为借口使感官针对它们已经熟知的材料，而应当通过利用它去扩大和理解以前所不清楚的和新异的情况，从而使平常的、常识性的、家常便饭的东西变得生动活泼，使之闪闪发光。这也就是培养�