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作为反应，斯金纳不同意主观内心的选择必须与科学联系起来。争论沿着他熟悉的推理进行，斯金纳提出目的和标准的选择不可能发生在忽略外界环境状况的领域内。他警告说，强调人类主观的重要性将使我们离开聪明地运用科学发现来改善我们的世界的目的。下面是斯金纳的主要论点。
1．对行为的客观科学研究可以也应该适用于纠正社会弊病和个人行为问题；
2．对控制行为的尝试应可看出影响，对不会促进文化生存的尝试也可有所变化：
3．提高主观标准选择只是通过转移对外界环境的作用的重视来掩盖问题。
在专题讨论会上的论题那时并未解决，现在仍是待议。罗杰斯一贯为个体情感、思维和其他内心经历的重要性提供理由。对他来说，这些经历极有影响力，科学研究应包括它们。客观的科学方法也有作用，但它们应基本被认为是帮助个体成长与形成的途径。他觉得人类发展是个易变过程，如果可获得丰富的现实机会，最后的状况是不可预料的。因此，科学研究的概念也应是个持续变化的过程来迎合新出现的人类需要。
另一方面，斯金纳相信行为的客观科学研究应放在第一位，它可提供使人类生存状况达到最大限度的数据。他指出，无论喜不喜欢，外部因素约束个体并决定其行为。在他的观点中，处理这一事实最好的方法就是尽可能多的研究我们控制和自控的不同方法。对行为的实验分析可提供这些资料。如果我们接受控制的事实，并尽可能多的得到科学资料，我们就可以明智的订计划了。环境可以用最好的方法建造并产生“健康、快乐、安全、有用和有创造力的人”（这些是斯金纳的预计结果，当然要在他的行为处理有效果的前提下）。
在1962年6月11…12日，另一个罗杰斯和斯金纳之间的会见在德卢斯的明尼苏达大学进行。其间，他们进行了更多广泛而直接的对话。《就教育和人类行为控制的对话》的记录稿一直未出版，直到它出现在1989年卡尔·罗杰斯《对话》一书中，只是在第四章内提到（P。79…152）。
这次会见中作出的论点与以往的极为相似。无论如何，他们阐明的话语和附加的评论值得我们重现（请认识到可以通过读完全部记录稿欣赏到丰富的细节和对话的情趣）。
罗杰斯表示“有一股清新的风吹遍世界”（P．82），以此开始了对话，引来对人类经历的主观方面的重视并把个体选择和自由放在更明显的位置。自我了解、个人选择和责任以及自我形成已作为人类成长的重要标志出现。他提出这些概念对行为主义者并无意义，它揭示了他们的研究和行为主义的区别。
斯金纳以承认罗杰斯评论的说服力为开头，但他重申了自己的观点，即关于人类行为的最有价值的假设是指出人类行为是受控制的。他更明确地指出，这不表示某种控制形式必须百分之百地有效。例如，高效的薪金系统并不能保证一个工人每天都去上班。其他易变的、超出薪金体系之外的因素也影响到对人类行为的控制。斯金纳继续强调，虽然我们的行为受到基因和环境的完全控制，但我们却仍然可以改造自然世界和社会。（他似乎提出，我们被限定的行为改造着环境，环境又对行为产生影响等等。这种不间断的过程正是在改变自然和文明状况和自身行为中产生。）有一点，他与罗杰斯不谋而合，就是随着文化发展，资源和个体潜在性都会被释放。但他不同意这种释放源于个体的内心受控或自由。而是由于文明的进程远离对抗性控制而向适当强化靠近。罗杰斯站在主观体验的立场上努力将斯金纳拉出来，并怀疑按照斯金纳严密的科学说明，这种人是否存在。斯金纳则回答说，个体不会消灭是因为人类行为受制于基因和环境变化这一设想，每个人无疑是基因和环境因素的唯一混合物。这一事实给了他自己独立性的感觉。“个体唯一性无可置疑它在未来文化进程中的重要性也同样可信。”（P．94）
罗杰斯再次说明斯金纳并未指出内心主观影响的重要性，这是不充分、不完全的，“就好比画了一幅无意义的人的图片”（P。96…97），斯金纳回复说这正是他们继续有分歧的关键点。对他来说，有充分的证据可证明，外界影响才是看上去是内在驱动行为的根源。（在这一点上，斯金纳举了几个例子支持他的论点。包括一个花了大量时间阅读的人，这种对文学的兴趣是由于内在素质呢，还是特定强化呢？斯金纳认为是后者。）罗杰斯承认在了解行为的外界原因有了一定进步，但主观生活确有重大意义，不容忽视。
一场有关教学的主观性作用的讨论接踵而至，罗杰斯更强调学生自身兴趣、价值和学习进程的决定。在他看来，教育并不单纯是简单的规范行为。斯金纳同意学生们应有学习欲望，但他不同意这种欲望是与生俱来的，它一定是源于学生过去的外界因素（例如，对学习的材料有过的接触），而且这种欲望可以被教会。罗杰斯认为，他和斯金纳的分歧就归因子两人不同的经历；他指出，自己有学习人类进程的机会，而斯金纳却缺少类似机会，整日与老鼠和鸽子打交道。
罗杰斯和斯金纳继续针对内心经历作用叙述各自不同的观点。罗杰斯的论点是我们基本上是有情感的主观的人，为我们生活中更加客观的方面提供自己的想法，而斯金纳则坚持主观经验并不决定行为。
在对话的第二天，斯金纳以指出先前内心经历的主要问题和它对人类的作用为开始。他继续考察出在教学中三个方面被错误地认为是首要的：（1）传授知识；（2）教会思考；（3）个人特色。他提出教授知识实际上包括教授口头行为，如某一主题教得过深，学生可以做出许多有关该主题的口头反应（斯金纳暗示着把口头行为仅当成是先前非口头认知活动的象征是错误的）。在教会思考方面，他批评了一些做法，如学生的潜能一定要挖掘出来，学生一定要发现一些事来提示思考能力（他相信良好的教学应包括以
适当强化、复杂反应来使学生行为定型）。涉及到教授个人的特色，斯金纳表示伦理道道可以也应该被教授，并以一种系统化的方式进行。同时，我们不应认为个性特征如勇敢存在于个体内部，我们应塑造这些可取的行为，使更多的人表现出勇敢。
对于斯金纳的长篇大论，罗杰斯回答说这使他感到自己也想做一次讲演。他继续说明自己关于文化的设计——一个重视主观经验的设计，“文化将使人类素质达到极限，一个为人类而非鸽子的文化”。在这一文化中，父母老师和其他人将正确估价个体自身经历的深层理解。（罗杰斯指出他发现这些条件对于心理治疗可以起促进作用。）这些条件提高了个人选择的能力，自我引导、自信、独立适应性、自觉性和创造力。谈到教学，罗杰斯说，这些条件将提供一个自我学习的环境，在其中，学生可以运用现代化资源达到自我选择的目的。重视个体选择和自我决定，“将会产生一个开放的、变化的社会”。
对话逐渐转移到针对有计划控制行为的强化效果的讨论上。罗杰斯认为如果人们意识到强化的作用，强化就会失去效果。斯金纳的回答是否定的，指出即使他知道自己的行为受金钱的强化，他也会继续工作谋生。
罗杰斯又举出一个有关计划控制人类行为的论题（他提到斯金纳的《沃尔登第二》一书，书中描绘了一个据行为科学概念虚构的群体）：人们被某个景物后的人制定的计划秘密地控制，难道真有那种虚幻缥缈的东西吗？斯金纳的长篇回答包括，当规划一个社区时必须以设计开头。（他似乎暗示罗杰斯对虚幻物质的担心是多余的，因为变化必须由某人制定。）同时他指出全部环境控制对儿童的重要性，自我约束和控制大有发展趋势。当这些行为发展了，就可减少对外界控制的需要。（术语自我约束和控制并不是指来自人本身的约束和控制，而是被限制的行为和其他行为修饰的结果。）另外，斯金纳强调计划应以实验为基础，这样设计也可以检验和改变。
在这一点上，罗杰斯暗示自己和斯金纳在人类潜力尚未被触及的问题上达成一致，如何实现它才是分歧所在。他回到自己的中心议题，指出“我不能相信任何对人类的研究排除了主观因素后仍是科学”。斯金纳重申他承认内心活动的存在和生活中感情的重要性，但他仍然质问它们是否有决定作用。
随着斯金纳的评价，罗杰斯提出暂停，其后两人回答观众提问。他们的回答扩大了各自先前的评论，也带来了论点的不同方面。最后，两人都作了总结陈述。（所有资料都值得一读。）罗杰斯和斯金纳在继他们1961年的对话后，又坚持工作了20年。他们关于内心经验的基本设想仍然存在分歧。罗杰斯继续强调主观对决定行为的作用，相信我们必须联系基本情感以求充分起作用。斯金纳继续强调环境对决定行为的作用，相信主观经验没有决定作用。
值得注意的是，大多数同时代的心理学家似乎并不关心罗杰斯和斯金纳关于主观的争辩。目前，一种被广泛接受的说法，即认知状态（设计、思维、期望、信念等）影响行为。许多理论家、研究者及开拓者都对这一论点作