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放在可观察和可验证的行为上，但是他认为只要研究对象的内心体验能够被客观地和可靠地测量，心理学家就要注意这种体验。另一位对斯金纳有重要影响的是苏联生理学家巴甫洛夫。后者的经典“条件作用”以及他用来控制行为的程序，给斯金纳留下了深刻的印象。他注意到一些积极的或者消极的体验在我们活动之后油然而生。另外，学习理论家桑代克在动物实验中得出的“尝试—错误”学习观点对斯金纳也很有启发，他采纳了这种“效果律”，并对此做了修正，来解释行为的习得。他的修正主要在于强化物程序的改变，反应概率的变化上。
四、行为主义的人格理论
斯金纳认为人格可以看作是个体的独特行为方式或这些方式的组合。他不接受那些决定和指导行为的人格或自我概念。
例如，他批评说，假定某种类似精神的东西存在于人体内使人运动是泛灵论的遗迹。对人格的研究，他认为应该是对个体的特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察，或者说人格研究就是去发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系。当然，做这种分析时，不要违背有机体对环境作出反应的遗传能力；并且，人格研究只有建立了科学的判断标准才是合理的。
五、人格研究途径
斯金纳选择从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展与改变。斯金纳虽然认为成熟阶段理论有一定的预测人格变化的价值，但从总体上，他反对这些理论，因为他们没有考虑事件的控制或操纵，而后者正是行为科学的关键所在。
在斯金纳看来，科学的最基本目的是事件的控制和预测，而阶段理论却是描述性的。因此，斯金纳更乐于从学习角度研究人格。学习使人获得各种行为，从而人能在复杂环境中生存。在一定环境中，生活中的偶然事件有的给人带来满足，有的给人造成痛苦。人就是在学会辨别在哪些刺激或情境下行为会得到强化，在哪些刺激或情境下，同样的行为不会得到强化。因而，习得行为被认为处于刺激控制之下。人的一生，首先习得简单技能，然后，掌握和运用越来越复杂的行为。可是，人并不只是被动地、只会自动地反应强化线索的有机体。相反，人为了达到自己的目的，积极地选择和改变环境变量，对环境进行自我控制。
六、 正常与异常人格的发展
在与环境的相互作用中，有的人获得了所谓“正常的”习得行为；有的人却由于他们的经历而发展出一些被认为是“异常的”独特反应模式。按斯金纳的观点，“正常的”和“异常的”行为个体，他们在本质上无差别，没有必要用不同的强化原则解释他们的行为，同样的强化原则适用与所有个体的行为。
他更强调环境因素决定行为而不是内部因素决定行为。应该象弗洛伊德那样，使用一些不准确的、模棱两可的所谓“心理装置”等概念，因为它们只能给行为以虚假的解释。
七、 人格理论的应用
斯金纳的人格理论主要运用在行为矫正中。行为矫正法试图应用从实验室中得出的学习原理改变人的不良行为。这些原理以经典条件反应、观察学习以及操作条件作用为基础，到目前为止已经取得了相当的成效。例如，提高愚鲁者的社会生活技能；减少青少年犯罪者的过失行为；改善学生的学习习惯；减肥、减少吸烟量或戒烟；矫正口吃；控制精神病患者的不良行为等。
如常用的代币管制法是这样进行的：心理学家在医院里设计特殊的环境，让病人完成一些社会赞扬的工作，并从质和量两方面评定获得代币；然后，病人可以用这些代币换取物品或某种活动，例如某种程度的行动自由。另一常用的行为矫正技术是使用厌恶刺激。但它的应用却引起了一些伦理学上的争执。例如，用惩罚来改变行为是否违反道德观念？到目前为止，这样做的结果在道德上的合法性仍然是一个问题，虽然社会本身有依赖于用厌恶控制的倾向。
另外，斯金纳的人格理论在儿童教育中得到较广泛的应用。斯金纳认为，旧的教育方式造成了大多数学生的痛苦，并且产生了许多不良的副作用。最可取的方法是程序教学法。程序教学法是应用小步子渐近和及时强化原理，把复杂的问题通过一系列小的、易懂的问题一步步地呈现给学生。这种方法能使许多教师从繁重的教学任务中解脱出来。虽然一台教学机器同时给许多学生提问题，发指令，回答学生问题等，但它更象学生的私人教师，并保证学生和教材之间连续的相互作用。程序教学也需要教师，但这时，教师的任务是安排给学生不确定强化，以提高学生学习效果和知识水平，并教会学生如何把学到的知识同实际生活联系起来。在传统的教学中，教师们却无法做到这一点。程序教学却可以充分地、及时地强化学生的每一次反应，并承认个体差异的重要性。传统教学法往往抹煞了这一点，从而成为教育无效的原因之一。
第二节 多拉德和米勒的刺激…反应理论
多拉德和米勒——两位耶鲁大学的心理学教授。多拉德于1931年获芝加哥大学社会学博士，米勒1935年获耶鲁大学心理学博士。两人在耶鲁工作期间有许多的合作。他们的理论把赫尔的学习理论、精神分析论、人类社会学观点、实验心理学方法结合起来的产物。
主要思想见著作：
《挫折和攻击》（1939）
《社会学习和模仿》（1941）
《人格和心理治疗——关于学习、思维、文化的分析》（1950）
一、 学习
学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。
内驱力是指迫使有机体许多的任何一种强烈的刺激。它们可以是与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等，它们叫做原生内驱力，又称一级内驱力，关系到个体的生存与否；也可以是后天习得的，叫做二级内驱力，如焦虑、成就、荣誉、金钱等。它们可以是内部的，如饥饿、恐惧等；也可以是外部的，如炎热、吵闹等。正如弗洛伊德认为本能是一切行为的基础，是所有行为的原动力一样，多拉德和米勒认为一级内驱力是建构人格的基石，是所有习得的内驱力的基础和条件。二级内驱力则一般是由社会文化决定的，但它们也和一级内驱力具有同等程度的动力作用。很显然，内驱力是一个动机概念，是人格的能量源泉。作为内驱力的刺激强度越大，内驱力越强烈，动机也越强烈。
线索是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。也就是斯金纳所说的诱因、辨别性刺激。线索决定有机体在内驱力的驱动下于何时、何地，做出何种行为反应。线索可以是内在的，如对上一次去某餐馆的路线的记忆；也可以是外在的，如前面的交通指示灯的颜色。任何一个刺激，只要有机体能把它与其他刺激辨别开来，它就有可能成为线索。
反应是有内驱力和线索诱发出来的用以降低或消除内驱力的行为或心理活动。比如，一个饥饿（内驱力）的人，看见一个餐馆（线索），就会发动前去就餐（反应）的行为，这个行为的目的是为了消除饥饿（吃饱）或降低饥饿的程度（充饥）。在斯金纳的理论中，反应都是外显的，而在多拉德和米勒的理论中，反应既可能是外显的动作或行为，也可能是内部的心理活动，如思维、计划和推理等。他们将这些内部的心理活动称为线索性反应，因为这些心理活动通常决定随后的反应是什么。
强化就是内驱力降低，任何能够导致内驱力降低的刺激都是强化物。强化物可以是原生的，与满足生理和生存需要有关的刺激，也可能是二级的，由那些经常和原生的强化刺激一同配对出现的中性刺激转化而成。
二、 人格的发展
人格发展的本质是通过驱力降低机制，习得的刺激…反应联结不断增多。人格发展的基础是生来具有的特殊反射、由遗传模式规定的天赋反应等级、原始内驱力。
行为的改变是以新的奖赏代替旧的奖赏的结果。他们十分强调四种早期的社会情景对人格发展的影响，即童年时代的四个关键的训练期：喂食训练、大小便训练、早期性教育、愤怒…焦虑冲突。
三、人格适应和挫折…攻击理论
多拉德和米勒尝试综合弗洛依德和赫尔的理论来解释人格的适应问题。认为冲突是适应不良的重要特征。他们用动物实验研究过四种冲突，即双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和双重趋避冲突。
并认为，神经质的行为是个体寻求冲突或降低冲突的方法，然而这些冲突大多数是潜意识的。被压抑的思想之所以不能进入意识领域，是由于它不能与语言相关联之故。
挫折…攻击理论的基本思想是：攻击以挫折为前提，挫折必导致某种形式的攻击。这种攻击行为因挫折的强度、范围、以前受挫折的频度、可能受到的惩罚的程度而不同。
但进一步的研究证明挫折不一定都引起攻击行为。对挫折的反映有两种，一是情绪性反应，包括攻击、冷漠、退化、幻想、自杀等；另一类是理智性反应，包括继续努力、改换目标。是否引起攻击行为的关键在于认知。
第三节 罗特的社会学习论
朱利安·罗特1916年生于美国纽约的布鲁克林。他从上中学时就开始涉猎弗洛依德、阿德勒等人的心理学著作。他在布鲁克林大学主修化学，但这并不妨碍他了解并参与一些社区的社会活动，在那些活动中他理解了歧视，燃起助人的热望，并决定从事临床心理学事业。1941年他从印第安纳大学获得博士学位之后，先去军队做了几年与心理学有关的工作，于1946年加入俄亥俄州立大学，与凯利一起成立了一个临床心理学训练计划，并在此完成了他的主要理论工作。罗特于1963年前往康