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体越深，所受浮力越大”；“功率越大的灯泡，其电阻越大，灯丝越细”
等。
（2）思维的广阔性、深刻性差
中学生常常是以我为中心看待事物，因而他们往往只考虑那些能直
接从日常生活经验中所建构的事物的意义，而不能从多方面分析问题，
抓住事物的本质和解决问题的关键。往往被个别事物的表面现象所迷
惑，形成一些片面的、肤浅的概念。
例如，“力是使物体运动的原因”；“重的物体下落快”、“钢笔
吸墨水”等概念的形成就是这种思维特点的反映。
（3）思维的灵活性、敏捷性差
中学生往往具有思维惰性，习惯于生搬硬套公式，而不是努力弄懂
意义，根据具体问题灵活选择方法。这在运用物理概念解决问题时，尤
其突出。
（4）思维的逻辑性差
中学生往往对某些特定事物的解释感兴趣，而不关心对各种现象的
解释是否一致，这与其认知结构中概念模糊、关系含混、内在一致性差
的特点有关。
例如，学过力学后，他们可以正确回答力与运动的关系，但同时对
一个空中飞行的足球进行受力分析时，又可能画上一个沿运动方向的
力！
2．学习概念的知识准备情况
（1）缺乏与建立概念有关的知识准备。
有些物理概念十分抽象，而且在日常生活中很少接触过，在学生认
知结构中找不到适当的观念予以同化。例如某些表达物质属性的概念—
—密度、比热、电阻、电势等。在这种情况下，教师必须做一些演示实
验，使学生获得足够的鲜明而真实的印象，在此基础上建立概念。否则，
在缺乏感性知识的情况下进行概念教学，学生将因无法理解其意义而导
致机械学习。
（2）存在前概念的影响
学生生活在丰富多彩的物理世界中，在正式学习物理以前，就已形
成了一系列观念或概念，但由于如前所述的思维水平、感知范围的局限，
这些概念往往是片面的，甚至是错误的。在这些前概念中，有的已根深
蒂固，并形成一定的理论体系，（例如像亚里士多德式力学理论），学
生已习惯于用这些概念来解释所遇到的现象，而很难接受与之相抵触的
科学的概念。
（三）从教学活动的角度分析
由于受传统教学观念影响以及升学的压力等原因，在物理教学中常
常会采用一些不符合教学规律的做法，这些做法削弱了概念教学，影响
物理教学的效果。例如：
1．不重视实验，学生得不到充分的感性知识，结果只记住了概念定
义，并不理解其含义。
2．受传统教育观念的影响，常常将学生视为“真理”的被动接受者，
而不是主动的建构者。向学生灌输知识，结果导致机械学习，使原来的
不科学的概念不能发生转化。
3．将概念教学与做习题隔离，甚至对立起来，不是从深化、活化概
念入手形成技能，而是搞大习题量，搞习题分类，结果学生占用了大量
时间去做习题、背题型。削弱了概念教学，也没有很好地形成应用概念
的技能。
4．不注意概念形成的阶段性，不是采取循序渐进，逐步完善的方法，
而是毕其功于一役，面对太多的信息量，学生无法一下子全部消化吸收，
不利于形成扎实的物理概念。
（四）从物理概念的教学目标来分析
由于物理概念教学的重要性和复杂性，物理概念往往是物理教学中
的重点和难点，教学要求较高。物理概念教学担负着以下两个任务：
1．使学生掌握物理概念
怎样才算掌握了一个物理概念呢？可以借助于这样一种“概念图
式”模型来说明：
掌握了一个物理概念，就意味着在意识中形成了一个“概念图式”，
该图式包含这样一些内容：用来解释概念含义的有关物理现象、过程的
表象；明确表达概念内涵、外延的命题性知识；运用概念解决问题的技
能；以及伴随着概念形成过程中所形成的认知策略等。这些不同层次的
知识围绕概念名称建立起实质性联系，形成一种以命题知识为中心的具
有紧密结构的功能单位。另外，这一“概念图式”还向外延伸，与认知
结构中其他概念、规律图式建立起广泛的实质性联系。从这一模型来看，
真正掌握物理概念是很复杂的，在教学过程中必须遵循概念形成的规
律，循序渐进，逐步形成和完善概念。另外，概念的发展是无止境的，
它随着整体认知结构的完善而不断完善。
2．培养学生物理思维能力和良好的思维习惯
从前面的分析可知，中学生的物理思维能力、思维品质还是较差的，
极待提高。而概念是人类智慧的结晶，凝结着很高的智力价值，是培养
能力、提高智力的很好教材。因而，培养能力是物理概念教学的另一重
要任务。在概念形成各环节中，要注意正确引导使学生在掌握概念的同
时提高认知能力，纠正一些不良思维习惯，形成科学的物理学思想方法。
综上所述，物理概念抽象、深刻，教学要求较高；而学生的认识能
力、知识基础较差，这一矛盾造成了概念教学的复杂性和艰巨性。但只
要教师树立正确的教学指导思想，清楚学生的认知结构特点，按教学规
律和学生心理特点进行教学，是能够完成形成概念、培养能力的艰巨任
务的。
三、物理概念教学的一般过程
物理概念一般可分为两类，一类是只有质的规定性的概念，如运动、
静止、电场、光等；另一类不仅具有质的规定性，还有量的规定性，这
种概念又叫物理量。例如速度、加速度、功、动能、动量、电流强度、
场强等。物理量的定义应包括描述性定义和测量性定义两部分。由于物
理学是一门定量科学，所以物理量在物理学科中占有重要地位。
从前面对物理概念教学的讨论可以看出，物理概念教学的过程是在
教师指导下，调动学生认知结构中的已有感性经验和知识去感知理解材
料，经过思维加工产生认识飞跃（包括观念转变），最后组织成完整的
概念图式结构的过程。为了使学生掌握概念和发展认识能力，必须扎扎
实实地处理好每一个环节。以下将概念形成过程分“引入”、“形成”
和“巩固与深化”三个阶段来具体阐述。
（一）概念的引入
概念引入是物理概念教学的必经环节，通过这一过程使学生了解为
什么要引入这一概念，引入它有什么作用。这步工作有如下两个作用：
第一，在认知结构中找一个适当的“生长点”以便建立概念。好像
在一片正在建设着的建筑工地上找到建一座新楼的地址，而这一地址可
能早已有了，并且还有一定的“根基”和“建筑材料”（有关经验，前
概念）。也可能还没有，需在适当的地方开辟一块空地备用。在找到地
址的同时也记住了该地址的“位置”和“号码”（新开辟的“地址”要
立即“编码”），以便以后查找该建筑。
通过概念引入步骤，一开始就使学生明确概念在认知结构中的地
位，从整体认知结构中把握概念，强调认知结构的整体性和知识的内在
联系，利于在应用概念时能迅速提取。
第二，将新知识与认知结构联系起来，激活思维，激发求知欲，为
建立概念的复杂智力活动做好心理准备。
概念的引入要根据学生认知结构中相应知识状况和新概念的不同特
点，采取灵活多样的方法。一般可采用下述方法：
1．从生活实际引入
例如力的概念可从推土机推土、人提水、马拉车、汽车压路面等现
象引入。这实质上是帮助学生提取储存在头脑中的感性知识，以在对这
些感性知识加工的基础上形成概念。
这种方法简便易行，学生感到亲切自然。而且从生活实际中引入概
念，有助于培养学生注意观察、勤于思考、善于运用概念分析问题的能
力和习惯。
2．从实验现象引入
对于缺乏建立概念所需的足够的感性经验，可以通过一些典型实
验，使学生获得鲜明的感性知识，在此基础上进一步探索，形成概念。
例如，讲惯性概念时，就可以先做课本上介绍的实验，同时结合已
有的经验，通过讨论分析，建立概念。经常运用实验，不仅能提供概念
教学所必须的感性材料，还可激发学生兴趣，培养观察力、注意力，并
建立物理学是一门实验科学的观念。
3．在复习旧知识的基础上引入
有些情况下，特别是到了高年级，学生已建立了许多物理概念，物
理感性知识也更丰富。这时可在复习有关旧知识基础上引入新概念。
例如高中讲电势能、电势概念时，可先引导学生回忆重力做功与路
径无关、重力势能等知识，通过类比，建立新概念。这是认知结构同化
作用的体现。适合这种情况的新的知识的关系可以是多种多样的，如可
以是类比的（如重力势能与电势能；电流与水流）；对比的（如功率与
速度）；类属的〔下位关系的〕（如从能的概念同化分子能、核能等）；
或归纳推广的〔上位关系的〕（如由机械能、电能、内能概念概括出能）。
等等。
这种依靠旧知识同化新知识的方法，有利于巩固知识，强化知识的
内在联系，并且对形成结构清晰，联系紧密的物理认知结构具有重要意
义。
4．从理论需要引入
这种方法强调知识的内在逻辑性和知识体系的整体性，对于形成良
好的认知结构也十分有利。对于能、热量、理想气体三个状态参量、场
强、电流强度等概念，都可用此法引入。
在引入概念时，无论采取什么方法都要注意：①选择的感性材料要
典型、全面，要突出与概念有关的本质特征和属性，尽量减少非本质特
征的干扰。②选择的旧知识一定要与新知识有实质性联系。否则，容易
形成模糊的或错误的概念，或在认知结构中形成不正