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牛津、剑桥等中古大学，历经了几多王朝的变革、革命的激荡，仍然巍然存在，并显发其生命力。即使在美国这个年轻国家，像哈佛、耶鲁等的生命也有三四百年的历史。诚然，大学是一种极有韧力的组织，但是，大学之生命与发展毕竟与其社会息息相关。整体地讲，在１９世纪之前，大学在社会上只处于边缘性的地位，但进人２０世纪之后，大学在社会上的地位越趋重要，如前所述，已成为社会之中心。在１９世纪之前，大学服务的对象常为社会上少数人，或上层精英人士，或是少数的专（职）业团体，如宗教、法律、政府文官。但２０世纪，特别是二次大战以来，全世界，特别是在美国，大学在与社会的互动下，发生了巨大的转化。最显著的是大学生人数大大地增加了，大学的数目大大地增加了。世界大学生人数由１９５０年的６６０万增至１９８８年的５８００万，预计在公元２０００年，全球的大学生人数将增至８０００万。大学数目由１９４０年的３５００间增至１９８８年２６０００间，可以预言，到了２１世纪初，世界大学的数目将续有增加。应指出者，这些大学的素质当然是参差不齐的，但几乎是很少有例外的，大学教育（或应说是高等教育）发展得最快的都是在所谓的发达国家。梭罗（Ｍａｒｔｉｎ Ｔｒｏｗ）在１９７５年指出高等教育正经历着转型，即由“精英”转向“大众”再转向“全面”，美国于二次大战后不久，在相关的年龄群（１８～２２岁）中入高教的有３０％，欧洲则只有５％，仍维持精英制，但到２０世纪６０年代，欧洲已增加到１５％。至１９７０年，瑞典达２４％，法国达１７％，而美国则已达５０％，接近“全面”入学的地步。
大学数目自１９５０年以来在发达国家的增长是极堪注意的。从１９５０年到１９７５年的二十五年中，澳大利亚由１７５增至２７９，加拿大由１８１增至２５６，德国由１３６增至２３５，瑞典由１６增至１３２，英国由２０７增至３００，美国由１８５１增至３０２６。台湾在同时期由８增至１００。大学或高教这样快速的发展，原因很多，高教大众化与教育的民主化无疑是有关的，但最大的发展的动力，显然是与大学之角色，或社会要求大学提供的功用更有关系。一个国家或社会的现代化是与教育成正比的，而一个国家或社会为了增加生产力也促进了大学的发展。在发达的工业国家，劳动市场所需的劳动力越来越要有高教的知识水平，以美国论，１９５０年约只需１２％，到了９０年代，则已增加到３０％，这反映在专业、行政或技术方面的工作上。从大学发展的角度来看，大学从来没有像今日那样被国家和社会赋予如此多，如此大的任务，不但社会上不同的职业和专业需要大学提供越来越多较高知识水平的人力，国家也需要大学提供高教水平的人力来为国家的现代化，或为国家在国际上增加竞争力。“人力资源”已被普遍视为国家或社会发展的最重要的因素，而大学则是提供高素质人力资源的最主要的地方。正因为如此，各个国家才出现对大学的越来越多的“投资”。
由于社会的变迁，由于回应社会与国家对大学有各种的需求与冲击，２０世纪的大学不断地扩大了它的角色与功能。大学在专（职）业的学科训练上大大增多了，在实用性知识领域的发展早已远远超出佛兰斯纳“现代大学”的理念视野。今天几乎美国所有的一流大学中都有商业学院，并且在大学中的地位越来越重要。专（职）业化是过去二十年中一个重要的趋势。世界各国几乎都有一个共同的信念，即大学课程必须为各种各类越来越复杂的工作提供相关的训练。最近中国大陆提出“科教兴国”的口号，重点是科技与教育，这也是今天世界各国振兴国力的一个方向。说到科技，长期以来古典大学，像牛津、剑桥都排斥、轻忽科技，以技术重实用，不登大雅之堂。这里应指出，英国是一个工业化国家，但工业革命却是在大学门外发生的，英国的工业力量不来自大学的科学教育。在５０年代，丘吉尔震惊于美苏技术的飞跃发展，乃开始对技术正视，１９５６年的白皮书是技术教育的绿灯，继而技术学院纷纷成立，而罗宾斯报告书，且承认了九个高级技术学院（ＣＡＴＳ）的大学地位。今天，科技已经普遍地成为大学知识结构的一个组成。就大学教学与研究来说，不但再没有轻忽“实用性”知识的现象，实用性知识已与纯理论知识完全等量齐观了。
就上面的讨论，我们知道，今日大学的“功用”已经涵盖了“教学”、“研究”和“服务”三个领域。说到这里，我应该对大学之“功用”的发挥作一厘清，我上面所讲“大学”之理念与角色之变，乃是主要就１９世纪以来的传统大学而说的，二次大战之后，大学的通称实已涵括“高等教育”的整个体系。我们应了解，大学“功用”涉及的三个领域，并非所有提供“高等教育”的学校都能够做得到，更不必说都能做得好了。事实上，大学的功能已高度分化，因此，高等教育体系就有“分类”与“定位”的必要。有的大学可以在教学、研究和服务三方面都做，但大多数的大学则只能偏重其中一方面或二方面。此所以当今大学出现了各种的性格与形态，如综合型大学，研究型大学，教学型大学，博雅学院（Ｌｉｂｅｒａｌ Ａｒｔｓ Ｃｏｌｌｅｇｅ）社区学院（Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ Ｃｏｌｌｅｇｅ）等等。就我所知，由克尔教授领导设计的美国加州的“加州高等教育总体计划”（Ｍａｓｔｅｒ Ｐｌａｎ ｆｏｒ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ １９６０－１９７５）对大学的定位做得最完整、也是最受重视的。加州大学有九个校区，都是教学与研究为主的，是综合型研究型的大学，加州州立大学则以教学为主，是教学型大学，而社区学院则以学习技能为主。加州的模式是很值得大家参鉴的。今日大学越来越多而性格殊异，每一间大学要办得好，要有“卓越”的表现，则不能不在定位上把握得紧，不能不在理念与角色上找到自己的位置。
第四部分 大学理念第46节 大学“功用”的问题
大学之“功用”，不论在教学、研究或在服务，都脱不开知识。“教学”是保存、传授知识，“研究”是发展、创造知识，“服务”是知识之应用。这在抽象的层次上是很易明白的，也不会有太多争议的，但在具体的运作层次，则这三个领域各别涉及到种种复杂的问题，也往往是争议的焦点，这里不能深入一一讨论，只能举几个例子来说，就大学“教学”的功能而言，其目的是培育人才。培育人才，是教育做人，也是培育社会的公民，这就牵涉到传授的知识的内涵的问题了。贝拉（Ｒｏｂｅｒｔ Ｂｅｌｌａｈ）指出，“科学知识的文化范典”（ｃｕｌｔｕｒａｌ ｐａｒａｄｉｇｍ ｏｆ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）在美国，特别是“研究型”大学，中，已当阳称尊，在自然科学固不必说，社会科学在这个范典下，也只重“客观性”，视一切社会问题的本质主要是“技术”性的，而非道德性或政治性的，至于关乎什么是好的人生，好的社会的伦理教育则不再是高等教育的重点。这情形当然不只限于美国的大学，中国的大学又何尝不如此？伦理教育或价值教育在大学中已失位或消失，在最好的情形下，也是边缘化了。这是因为在“科学知识的文化范典”下，价值系统及观念被视为不是“知识”，于是伦理教育或价值教育在大学知识庙堂中的位置也就不确定了。弗兰克·纽曼（Ｆｒａｎｋ Ｎｅｗｍａｎ）说：“如果美国今天在教育上有危机，这不在考试成绩降低了，而在于我们在培育公民的教育上失败了。”而哈佛的前校长博克（Ｄｅｒｅｋ Ｂｏｋ）及罗索夫斯基都主张大学课程应建立伦理学课程。显然已感到这个问题的逼切性。
再如在大学传授的知识上，究竟应该多少属于专业，多少属于通识，也是一个大学需要仔细考量的问题。通识教育的重要性是大家承认的，但显然的，由于知识的爆炸与专业化的需求，通识教育的空间已越压越小。美国大学一直以来重视通识，但其比重已从１９１４年的５５％，降至１９３９年的４６％，再降至１９９３年的３３％。如何在大学中使通识教育有一定的位置已成为有些大学教育者的保卫战了。
谈到通识教育的保卫战，其实最激烈的还是所谓大学中的文化之战。大学中的文化之战，莫如文化传统的攻防争夺，一个大学到底有哪些关乎文化传统的知识必须加以保有与传继？在中国人的大学中，现代与传统，东方与西方该如何定位？如何取舍？并非是不辨自明的。美国大学近年来在多元文化革命的冲击下，对于课程安排引起的争论就从校园扩大到大社会，纷扰不绝。
若就大学的“研究”与“服务”的功能来说。在美国，曾经争论不已的“军事－工业复合体”（ｍｉｌｉｔａｒｙ－ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ ｃｏｍｐｌｅｘ）所造成的问题是大家熟悉的，就在我从事的社会学中，也于１９６４年曾有Ｐｒｏｊｅｃｔ Ｃａｍｅｌｏｔ的事件。这是一个由美国军方背后支持而由大学推动的研究计划，目的是要找出发展中国家（特别是南美洲），内部动乱与革命的原因。这个计划被指是用“研究”包装的美国间谍活动，后因舆论批评、外交抗议、学生示威而被逼取消。这里引发了一些重要的问题，社会学者到底应不应该参与这样的研究？大学到底应不应该从事这样的研究？这涉及到价值