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才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以‘通才’为主，三、四年级以专业为主。”（《三松堂全集》第一卷３１８至３１９页，河南人民出版社１９８５年版）究竟是培养“人”，还是制造“机器”，这不仅是清华大学，也是一百多年来中国教育始终没有解决的一个大问题。这个问题不解决，国人就会继续丧失思考和创造的能力，甚至沦为会说话的工具，任人驱使的奴隶。好在近年来国人开始对１９５２年院系调整开始有所反思，清华大学也正在改变单纯工科大学的形象，但是我们对通才教育的认识，还远远没有达到前辈学者的水平；再加上整个社会长期被金钱第一、专家至上、高速发展等急功近利的观念所困扰，这使“人”的培养大受影响，“机器”的制造仍在进行。为此，回顾一下当年清华大学教授们在通才教育上的意见，应该有助这个问题的解决。
一、梅贻琦如是说
说到清华大学的通才教育，梅贻琦是最有力的倡导者。梅先生字月涵，１８８９年生于天津。他早年就读于南开中学的前身“严氏家塾”和敬业学堂，２０岁时以优异成绩考取第一期庚款留学生，赴美国专攻电机工程，学成后返回清华任教，并担任教务长、校长多年，直到１９４８年年底才离开北平。
俗话说“卖什么的吆喝什么”，作为学有所长的专业人士，梅先生在学校里倡导专业教育，也是人之常情。何况学科教育即专业教育，乃是２０世纪中国的一大主题。据我所知，在１９２９制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，就有“大学专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”的规定（《中华民国教育法规选编》４６页，江苏教育出版社１９９０年版）；１９３３年，国民党中央又颁布《三民主义教育实施原则》，也把“学生应切理解三民主义的真谛，并且有实用科学的知能”，作为高等教育的培养目标（同上，５２页）。在这种方针政策的指导下，“国民政府……限制文科的招生人数，以鼓励更多的学生学习自然科学和工科”（《剑桥中华民国史》下卷４４３页，中国社会科学出版社１９９４年版），也就理“所”当然了。
梅贻琦是１９３１年担任校长的，为了纠正上述偏颇，他上任不久就告诫学生：“有人认为学文者，就不必注意理科；习工科者就不必注意文科，所见似乎窄小一点。学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。如此不但使吾们的生活上增加意趣，就是在服务方面亦可加增效率。这是本校对于全部课程的一种主张。盼望大家特别注意的。”（《梅贻琦教育论著选》１７页，人民教育出版社１９９３年版）第二年，他在开学典礼上以“教授的责任”为题发表讲话。在这次讲话中，他委婉地批评了有些学生热衷于开会、宣传之后，又诚恳地指出：“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而实在教授之得人。……吾认为教授责任不尽在指导学生如何读书，如何研究学问。凡能领学生做学问的教授，必能指导学生如何做人，因为求学与做人是两相关联的。凡能真诚努力做学问的，他们做人亦必不取巧，不偷懒，不作伪，故其学问事业终有成就”（同上，２４至２５页）。近年来国人对梅先生“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的名言早已耳熟能详，但是很多人并不明白大师乃是博极古今、学贯中西的通人，这种人只有通才教育才能培养出来，才能发挥其作用。然而，我们的通才教育在哪里呢？多年来人们不断呼唤大师，渴望诺贝尔奖，却不知道没有通才教育，怎能有大师出现，更不要说诺贝尔奖了。
第三年，梅先生又在开学典礼上说，听说今年的新生大多数愿意学理工科，“这大概是因为社会方面近来注重理工之故。理工为实用科学，固宜重视，但同时文法课程，亦不宜过于偏废”。他介绍说：为避免新同学在选修专业时有“匆率勉强之弊”，学校决定今年入学的“一年级新生并不分院系（工院除外），大家在初入校时，可不必即决定入何系，最好在此一年内细细体察自己志趣所在，性之所近，究习何科较为适当，然后再决定”（同上，５２页）。这种设想在当时不算什么，但是放在今天却是空谷足音。与那时的学生相比，我总觉得现在的青少年可怜得很：且不说初中毕业后就可能被淘汰出局，好一点的也只能去职业高中接受专门训练；也不说为了适应高考，进入高中后又要面临学文科还是学理科的命运选择；单说考大学的时候，要在众多的学校和无数的专业中填报志愿，就让人无所适从，于是所谓志愿就有点像押宝，其参照系往往是什么样的专业在毕业后好找工作；至于个人的志趣所在，性情所近，则几乎不加考虑。这种拉郎配式志愿选择，与父母之命、媒妁之言的旧式婚姻几乎没有两样。
第四部分 大学理念第31节 《大学一解》
到了１９４１年，为庆祝清华建校３０周年，梅校长又在《大学一解》中进一步阐述了他的主张。文章说，从心理角度来看，人格可以分为“知、情、志”三个方面，但如今的教育却只注重“知”的灌输，不重视“情”与“志”的培养，再加上学校课程太多，学生压力很大，学校生活不利于人格修养，这就导致“习艺愈勤去修养愈远”的状况，造成只知随声附和、人云亦云，不敢力排众议、自作主张的局面。在这种情况下，学校里“每多随波逐浪（时人美其名曰‘适应潮流’）之徒，而少砥柱中流之辈”，也就在所难免了。梅的说法让我想到，近年来每逢发生重大事件，在电视采访中几乎看不到不同的声音。许多大学生和专家学者往往像留声机似的，只会重复权威发言人和社论的声音。这大概就是“习艺愈勤去修养愈远”吧。在这篇文章中，梅先生还反复强调“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，并反驳了“大学期间……应为通专并重”的折衷主张。他说，大学教育之所以“应在通而不在专”，应以“通识为本，而专识为末”，是出于以下一些考虑：第一，生活大于事业，事业不过是人生的一部分；第二，通识是一般生活的准备，专识是特种事业的准备；第三，从社会需要来看，也是“通才为大，而专家次之”；第四，如果让没有通识基础的专家治理国家，其结果不是“新民”，而是扰民（这一点具有振聋发聩的作用）。基于以上理由，他提出专才教育，必须改革；通专并重，“窒碍难行”；“通重与专”，方为上策。（同上，９９至１０９页）难怪有人要说，这篇文章既是梅贻琦教育思想的代表作，也是对当局“目光短浅”（朱自清语）的教育方针的公开发难。（《梅贻琦与清华大学》，１９９５年版８４页）
１９４３年，梅贻琦又在《工业化的前途与人才问题》一文中再次强调：“大学教育毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。他的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”把专家贬为“高等匠人”，好像不大好听，不过比起冯友兰的“机器”之喻，还算客气。梅又说：“我认为目前的大学工学院的课程大有修改的必要。就目前的课程而论，工学院所能造就的人才还够不上真正的工程师”，更不要说培养工业方面的领袖人才了。为什么这样说呢？因为要养成这种人才，“于工学本身与工学所需的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学”。旁及愈多，就会使受教育者愈博洽，愈有能力。所以“真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解”。相比之下，“严格的自然科学的认识倒是比较次要”的了。清华大学素有“工程师的摇篮”之誉，但是按照梅校长的标准，许多人恐怕很难胜任。基于上述思想，梅先生主张“要造就通才，大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”（《梅贻琦教育论著选》１８４至１８５页）。
二、潘光旦如是说
潘光旦字仲昂（一说号仲昂），１８９９年生于上海宝山。他是１９１３年考入清华学校的，１９２２年毕业后赴美国留学，先后攻读生物学、动物学、遗传学、人类学、优生学等专业，１９２６年获哥伦比亚大学硕士学位。回国后曾在上海几所大学任教，并参与胡适等人的新月社活动。直到１９３４年他才返回母校任社会学系教授，并兼任过系主任、教务长、秘书长、图书馆长等职。在清华大学，潘是通才教育的又一重镇，“他的治学原则是通，而‘通’的原则又归究到人”，因此大家说他的“人文思想较他的优生学更有名”。社会学系是清华园的一个大系，尽管系里有人与他意见相左（比如陈达教授就主张“专一”），但是该系还是享有“通才制造所”的美称（《清华大学史料选编》第四卷２０５页，清华大学出版社１９９４年版）。通才教育又称“自由教育”和“普通教育”，潘光旦于抗日战争时期写了许多涉及思想、文化、教育、政治等方面