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则是直接关系培养人才的规格与质量。因此，应当把教学制度的改革摆到高等学校各项改革之首，它是一项经常性的基本任务，是教育改革中的一场硬仗，不发扬大胆创新精神，不发动和依靠广大师生，不经过持久的努力是难以奏效的。打个比方说，如果把高等学校的教育改革比为一台戏的话，观众中有两种人：外行的看热闹，而内行的看门道，这门道就是教学制度的改革。”
记者频频点头，表示赞同我的观点。接着，她又提出了一个尖锐且敏感的问题：
“现在，全国有些大学在试行校长负责制，听说你曾放话，决不争当校长负责制的试点，等全国所有的大学都实行了校长负责制，你最后一个搞校长负责制。大家很不理解，似乎与你一贯锐意改革的改革者的形象不符，不知这又是为什么？”
“是的，我的确说过这话，虽然偏激了一点，但都是真话。试想一下，在教育部目前仍然实行‘大一统’体制的情况下，一个大学校长没有调动一个教师的权力，没有批准建筑一平方米房屋的权力，没有使用一美元外汇的权力等等，何以能实行校长负责制？又有什么责可负呢？还不如把重点放在既是被教育部所忽视的但又是十分重要的教学制度的改革上，踏踏实实地做一点有益的探索。”
“啊，我明白了，这倒是像你的个性。”记者最后说。
教学制度改革从哪入手呢？从严格意义上说，教学制度是指学制，它规定入学的条件和学习的年限。从广义上说，教学制度还包括授课制度、学习制度、考试制度、升留级制度、教学管理制度等。我国高等学校现行的学制分为专科和本科，专科学习年限为2至3年，本科学习年限一般为4年，少数特殊类型的学校，学习年限也有5年或6年的。据我调查发现，现行学制最大的弊端是，全班学生同灶吃饭，有的吃不饱，而另一些人可能吃不了，从而挫伤了这些学生的积极性。在不改变现行学制的情况下，有没有办法克服这个矛盾呢？有，它就是西方国家大学早已实行的学分制。我头一次听到学分制这个名词，是在1977年8月初的北戴河会议上，出席会议的几位教育家建议在我国实行学分制，以加快我国高等教育事业的发展，以便早出人才，快出人才。对学分制我感到很新鲜，也颇有兴趣，于是我尽力向教育部党组建议，最终写进了1978年5月召开的全国教育工作会议的《纪要》中。
早在1978年3月，武汉大学党委书记纪辉和副校长高尚荫来京办事。我在与他们交谈中，曾向他们透露，教育部同意在某些大学试行学分制，希望学校先行一步，摸索出有益的经验。他们虽然接受了我的建议，但是由于校内教师认识不一致，所以试验工作实际上并未开展。
武汉大学学分制的试验工作，实际上是从1980年开始的。为了防止冒进，我们还是本着先试点后推广的方法，使改革稳扎稳打地进行。我们选定历史系和物理系作为试点，分别摸索文科和理科实行学分制的方法、问题和经验，我本人具体抓物理系的试点工作。
学分制（The Credit System）是伴随着选科制产生的，19世纪70年代，美国的一些大学实行选科制，1914年哈佛大学正式实行了学分制。这是一种以学时（Credit Hour）作为计算学生学习量的单位，并以修满规定的学分方可结业的教学管理制度。在具体做法上，凡是需要课外自习的课程，每周上课1学时，修满1学期并经考试合格者，可获得1 个学分；凡是毋需课外自习的课程，如实验、实习、专题讲座等，每周上课23学时，修满1学期者，方可获得1个学分。四年制本科生，总共修满120个学分者，即可获得大学毕业文凭和学士学位。
一个不可回避的问题是，我们试行学分制是完全照搬西方国家的一套作法，还是创造适合我国国情的学分制？回答肯定只能是后者。因此，从试点工作一开始，我就提出了4条原则，它们既是我国学分制的特点，也是与西方国家学分制的区别之处：
保持学生的系科、专业建制，以便于开展党团活动，加强思想工作，培养他们的集体主义精神；
保证基础、保证质量，规定基础课为必修，暂定选修课的范围限定为专业基础课和专业课；
鉴于我国适龄青年入大学的比例很低，为缩短培养人才的周期，使更多的青年有机会到大学学习，允许修满学分的学生提前毕业，暂时不允许学生滞后毕业；
为了防止少数学生求量不求质，对提前毕业的学生要有一定的限制，不仅要求他们每门功课考试成绩达到优良，而且还要具有较强的实际工作能力。这既是对用人单位负责的态度，也是维护学分制信誉的需要。
学分制的优越性是什么？在1981年10月召开的学分制的座谈会上，我说：“学分制的优点是，让‘腿子长的跑得快，让肚皮大的吃得饱’”。经济系学生傅红春（现为上海师范大学商学院教授、院长）听后说：“校长，你的说法虽说没有错，而且也很形象，但我觉得你没有点出学分制的本质。”
“那你认为学分制的本质是什么？”
“根据我个人的体会，学分制的本质就在于合理地组成了大学生的知识结构。”
真是太妙了，多么精辟的见解。这说明，学生是教学的主体，他们是试行学分制的真正受益者，与我们教师相比，他们的体会更直接和更深刻。从那一刻起，我感到在有些问题上，学生要比我们高明，并使我树立了这样的观点：他们不仅是受教育的对象，而且也是学校的主人；不仅是教学改革的受益者，而且也是教育改革的动力。
第六章 改革大潮涛头立教学制度的创新（2）
1981年秋，学校用了一个月的时间，自下而上、上下结合，对各系的教学进行了大检查，特别是对历史系和物理系试行学分制的情况进行总结。通过对比发现，在这两个系进行的学分制试点基本上取得了成功。与没有实行学分制的系相比，十分明显的变化是：学生们积极性调动起来了，学习兴趣广泛了，知识面也拓宽了，教师开设新的选修课的积极性也增加了，并且由于学生的自由选课而导致了教师们的积极竞争。
基于学分制显示出了诸多的优越性，于是学校决定：自1982年秋季起，在全校全面推行学分制。这是在全国高等学校中，第一个经过试点而全面实行学分制的学校，所以备受世人注目。
实行学分制是“虚放一枪”抑或是“真刀真枪”地干？所谓“虚放一枪”，是指仅仅把它作为一种选课制度，起到扩大学生知识面的作用。而“真刀真枪”地搞学分制，除了体现自由选课以外，更重要的是兑现为提前修满学分的学生分配工作，这是与西方国家不包学生分配不同的。但是，这又是一个很复杂的问题，不仅学校没有分配工作的权力，而且提前修满学分的学生所属的专业不同，毕业的人数不同，毕业的时间也不相同，势必增加了很大的工作量。
我认为，既然我们决心要搞学分制，那就应当“真刀真枪”地搞，困难和麻烦不应当成为不兑现分配学生工作的理由。问题的关键在于转变观念，改变工作方法，要从整齐划一的统一毕业一次分配转变到在动态中毕业和多次分配的机制上来。根据这个原则，到1983年暑假前，在首批实行学分制的学生中，已有28名学生提前毕业，提前的时间有半年或1年不等，提前最多的是计算机系学生张汉涛，他以两年半的时间修满了学分。毕业后，他赴法国留学，由于他研究工作成果突出，又被他的导师推荐到美国学习，成为计算机方面的杰出人才。其他提前毕业的学生，经过双向选择，也都分配到重要部门工作，在实际工作中获得用人单位的好评，使武汉大学的学分制一炮打响。
大学到底应当培养什么规格的人才，是“专才”抑或是通才？对于这个问题，一直存在着争论。20世纪50年代初，在政治上向苏联“一边倒”口号的影响下，我国的高等教育也实行了“全盘苏化”。具体地说，把本来多科综合大学分解为文理综合大学和单科学院，专业划分太细，以至于培养的是“宝塔尖”式的专业人才。实践证明，这种人才即使是计划经济的体制下，也难以适应不断变化的实际工作需要，更不用说适应市场经济的需要了。粉碎“四人帮”以后，尽管许多的教育学家、科学家不断呼吁实施通才教育，但由于已经实行了半个世纪之久的“专才”教育的影响已经根深蒂固，教育部最终未能下决心改革这种教学体制。
但是，在实际工作中，某些专业培养的学生，明显的是没有出路的，要么分配不出去，要么出去改行，存在着学与用的尖锐矛盾。例如，数学、理论物理、俄语、法语、哲学、历史等专业，都存在学与用的矛盾。如果不解决这个矛盾，不仅不能调动学生的积极性，而且也是教育资源的极大的浪费。
为了解决这个矛盾，我们决定在全校实行双学位制。什么叫双学位制呢？这是允许大学生在校学习期间，有选择攻读两个学士学位课程权利的制度。凡是攻读双学位的学生，在校4年（可适当延长）学习期间，在修满本专业学士课程学分的同时，还修满了另一专业所必需的学士课程学分，便可获得两个专业的学士学位证书。实施双学位制的好处是，不仅拓宽了学生的专业知识面，更重要的是增加了就业的机会，提高了对职业的适应能力。用通俗的话来说，“两个饭碗比一个好”，“东方不亮西方亮”。
加强对学生选修双学位的指导是非常重要的，以避免盲目性和单纯凭兴趣行事的偏向。为此，学校编印了《教